Wolfgang Martin Stroh (2008):

Die Tätigkeitstheoretische Perspektive [auf drei Unterrichtsversuche]

Extrakt aus dem gleichnamigen Beitrag in: Christopher Wallbaum (Hg.): Perspektiven der Musikdidaktik - Drei Schulstunden im Licht der Theorien. Olms, Hildesheim 2010. Die konkreten Analysen der drei Unterrichtsstunden sind im vorliegenden Extrakt nicht wiedergegeben.

Friedrich Engels: Wir machen unsere Geschichte selbst [1].

Musikwissenschaft: Die Perspektive

Die Aussage, dass es die Menschen sind, die Musik machen, erscheint trivial – und ist es doch nicht. Die Musikwissenschaft betrachtet „die Musik“ und hat wenig wissenschaftliche Methoden, um den musikalisch tätigen Menschen zu erforschen: die Motive, die Ziele, die Strategien, die Funktionen musikalischer Tätigkeit, den Grad und die Art des Bewusstseins beim Umgang mit Musik, die Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und Gefühle, die musikalisches Handeln leiten und dafür verantwortlich sind, wann musikalische Tätigkeiten erfolgreich sind. Die Musikwissenschaft beschäftigt sich viel lieber mit der Musik selbst, also mit den Produkten musikalischer Tätigkeit. Hierfür hat sie ein reichhaltiges Methodenrepertoire entwickelt, das auch Kernbestand jeglicher Ausbildung an Hochschulen und im anspruchsvollen Musikunterricht ist. Ihre Biografieforschung bezieht sich weitgehend auf Komponisten und das Komponieren, also einen Spezialfall musikalischer Tätigkeit. Sie seziert die Strukturen und hofft, unter Zuhilfenahme soziologischer oder philosophischer Theoreme, aus der Strukturanalyse den Inhalt, den Geist, das Wesen und die Funktion von Musik ableiten zu können. Diese Hoffnung teilen sich Riemann, Eggebrecht, Dahlhaus, Adorno, Alt, Ehrenforth und Nimczik mit den Autoren von Musik-Abituraufgaben und den entsprechenden Richtlinien-Machern.

Karl Marx: Der Hauptmangel alles bisherigen Materialismus (den Feuerbachschen mit eingerechnet) ist, daß der Gegenstand, die Wirklichkeit, Sinnlichkeit nur unter der Form des Objekts oder der Anschauung gefaßt wird; nicht aber als sinnlich menschliche Tätigkeit, Praxis; nicht subjektiv [2].

Die tätigkeitstheoretische Perspektive fragt zunächst nach dem tätigen Menschen und erst in zweiter Instanz nach der Musik. Sie geht davon aus, dass die Menschen selbst für die Musik verantwortlich sind, die sie machen und hören. Sie hinterfragt kritisch die Vorstellung („Ideologie“ [3]), dass Musiker ein Sprachrohr (Giora Feidman) oder die Vollstrecker eines Weltgeistes (Guido Adler) oder zwanghaft Handelnde (Arnold Schönberg) oder schlichtweg sagenumwobene Genies (vgl. den Event-Kult im Mozart-Jahr) sind. Dies hat gravierende Konsequenzen nicht nur für die wissenschaftliche Analyse von Musik, sondern auch für politisch verantwortungsvolles musikalisches Handeln, zu dem auch das Unterrichten von Musik an allgemeinbildenden Schulen gehört – wovon nunmehr die Rede sein soll. Doch Schritt für Schritt!

>Musikpsychologie: Musikalische Tätigkeit

Tätigkeit ist Aneignung von Wirklichkeit. Musikalische Tätigkeit ist (1) Aneignung von Wirklichkeit mit musikspezifischen Mitteln und ist (2) die Konstruktion von musikalischer Wirklichkeit. 
• Aneignen  ist die dialektische Einheit von „sich zu eigen machen“ (Rezeption = mechanische Widerspiegelung) und „verändern/gestalten“ (Produktion). Karl Marx sagte in seiner berühmtesten Feuerbachthese: Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert, es kömmt darauf an, sie zu verändern! [4]
• Wirklichkeit ist einerseits objektive Realität (das, was dem Menschen an Gegenständen, Sozialem, Mysteriösem/Unverstandenem gegenübertritt) und andererseits subjektive Realität (Vorstellungen, Emotionen, Ängste, Theorien usf.).

Die musikwissenschaftliche Annahme, dass Musik eine Objektivierung/Vergegenständlichung von (musikalischer) Tätigkeit ist, und die musikpsychologische Annahme, dass musikalische Tätigkeit Wirklichkeitsaneignung mit spezifischen Mitteln und Musik daher auch selbst eine spezifische Form von Wirklichkeit ist, führt zu dem, was man eine „kritische Perspektive“ nennen muss. Die Wirklichkeit, in der Musik im Unterricht abgehandelt wird, ist weder „das letzte Wort“, noch unhinterfragbar. Im Gegenteil, sie ist eine gemachte, pädagogisch inszenierte Wirklichkeit, die sich auf andere Wirklichkeitsschichten bezieht. Dadurch wird die schulische Inszenierung relativiert, ist kein Selbstläufer und befriedigt sich nicht selbst. Wenn der Unterricht aus Sicht des Lehrers gut läuft und die Schüler/innen Spaß haben, dann ist das noch keine pädagogische Legitimation des Unternehmens.

Musikpädagogik: Persönlichkeitsbildung, Lernen und Musikalität

Das materialistische Menschenbild, das durch die tätigkeitstheoretische Perspektive realisiert wird, besagt, dass durch Tätigkeit aus einem kybernetisch gut organisierten Zusammenspiel von Fleisch, Blut, Knochen, Gehirnströmen usw. ein „Mensch“ als selbstorganisiertes und soziales Lebewesen entsteht. Die heutigen Neurowissenschaften sprechen davon, dass durch das Handeln sich die Struktur des Gehirns ständig neu organisiert und (vor allem in den frühen Lebensjahren) herausbildet. Die traditionelle DDR-Pädagogik – u.a.  Leipziger Provenienz – spricht davon, dass sich durch Tätigkeit die Persönlichkeit bildet, also beispielsweise das, was die BRD-Soziologie mit Ich-Identität bezeichnet hat. Sie betont(e) dabei, „dass der heranwachsende Mensch durch Selbsttätigkeit zur Selbständigkeit im Denken und Handeln geführt wird“ [5]  [und werden soll].

Durch musikalische Tätigkeit bildet sich eine musikalische Persönlichkeit. Der entsprechende Prozess heißt musikalisches Lernen. Hier stehen nicht irgendwelche aus der „Sache Musik“ abgeleitete „Kompetenzen“ (Tonhöhenreproduktion, Rhythmusnachahmung, instrumentale Fertigkeiten etc.) im Vordergrund, sondern die Persönlichkeitsentwicklung des „ganzen Menschen“.

Ziel des musikalischen Lernens ist  die Fähigkeit, erfolgreich musikalisch tätig zu sein. Was das alles bedeutet, habe ich unter der Bezeichnung „Musikalität“ im Laufe der letzten 25 Jahre immer wieder abgehandelt. Entscheidend ist die wertende Frage nach den Qualitätskriterien dieser Fähigkeit und nach Kriterien eines „Erfolges“. Die Niedersächsische Studienreformkommission hat in ihren Empfehlungen von 1983, die der aktuellen Musiklehrerausbildung und den Rahmenrichtlinien zugrunde liegen,  diesbezüglich festgelegt: die Schüler sollen befähigt werden, aktiv, bewusst, selbstbestimmt und sozial mit Musik umzugehen.

Diese Qualitätskriterien sind im Kapitalismus im Normalfall nicht spontan erfüllbar, weshalb es einer organisierter Lernsituationen bedarf, um sie zu sichern. Der Kapitalismus erzeugt und benötigt den passiven (aktionistischen und event-orientierten), nicht bewusst handelnden, fremdbestimmt-manipulierbaren und motivational unsozialen („Einer gegen Alle“, „Deutschland sucht den Superstar“, „Nutze Deine Chance“) Umgang mit Musik. Die tätigkeitstheoretische Perspektive ist also skeptisch gegenüber jeglicher Verherrlichung der musikalischen Eigenaktivität von Kindern und Jugendlichen und einer allein hieraus abgeleitete musikpädagogischen Praxis, wenn diese nicht selbstbestimmt und „bewusst“ (d.h. in diesem Falle reflektiert bzgl. Motivation, Zielsetzung, Mittelwahl) ist. Das Musizieren in einer Bastian-Musik-AG ist nicht notwendig „Selbsttätigkeit, die zur Selbständigkeit im Denken und Handeln“ im Sinne Klingbergs führt. Andererseits ist beispielsweise illegales Downloaden von Musik eine in diesem Sinne durchaus „erfolgreiche“ musikalische Tätigkeit. Illegales Downloaden hinterfragt und hintergeht subversiv und faktisch die Ideologie der Musikindustrie, dass ihre Sicht von Profitmaximierung im Dienste der Masse aller Musizierender und Musikhörer sei. Jeder Download ist meines Erachtens ein Akt von Selbstbestimmung, ein Zeugnis von Selbständigkeit im Denken und Handeln und eine „Veränderung der Welt“, wie sie Karl Marx in der zitierten Feuerbachthese gefordert hat.
Die Sicherung dieser Qualitätskriterien trägt somit ins Zentrum des Musikunterrichts eine kapitalismuskritische Perspektive hinein, ohne dass musikspezifische Ziele von Außen her überformt werden müssten, wie man es der zitierten DDR-Pädagogik, die sich verbal auf die Tätigkeitspsychologie berufen hat, teilweise vorwerfen kann.

Musikdidaktik : Erfolgreicher Musikunterricht

 Erfolgreich ist Musikunterricht dann, wenn die Schüler/innen lernen, erfolgreich musikalisch tätig zu sein, konkret: mit Musik aktiv, bewusst, selbstbestimmt und sozial umzugehen. Sie lernen dies, indem sie im Musikunterricht aktiv, bewusst, selbstbestimmt und sozial mit Musik umgehen. (Daher rührt auch die Bezeichnung „Lerntätigkeit“.)

• „Aktiv“ spiegelt sich heute in der seriösen Handlungsorientierung der Musikpädagogik wider. In Werner Janks „Musik-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II“ wird dieser seriöse Begriff erörtert, im „aufbauenden Unterricht“ aber faktisch fallen gelassen. Dies haben wir auf dem AfS-Bundeskongress 2005 öffentlich erörtert [6].
• „Bewusst“ steht für einen Musikunterricht, der sich als Schulung des kritischen Urteilsvermögens und Handelns versteht. Ich habe solch einen Unterricht jüngst auch als „intelligenten“ Musikunterricht bezeichnet und dies in Kritik an der Parole, dass Musik „an sich“ oder bloßes Musizieren intelligent mache. Meine Lebensmaxime ist, dass Musik per se „alles und nichts“ vermag, insbesondere aber auch dumm machen kann, und es daher in jedem Falle „nach Ausschwitz“ eines intelligenten Musikunterrichts bedarf und nicht der Hoffnung auf die intelligenzfördernde Wirkung von Musizieren [7].
• „Selbstbestimmt“ steht schlichtweg für richtige Schülerorientierung. Demoskopie im Unterricht hilft da wenig, ist allenfalls ein Einstieg in die Problematik. Ich denke, dass jeder Lehrer beobachten kann, was Renate Müller empirisch festgestellt hat, wenn sie sag, dass Schüler/innen „privat“ sich anders äußern „öffentlich“   in der Gruppe oder Klasse [8]. Selbstbestimmung muss auf dem gesellschaftlichen Hintergrund der einflussreichen „Bewusstseinsindustrie“ (von der abendlichen Tagesschau und der Superstar-Suche bis zu Peter Gornys Klage eines fehlenden ethischen Bewusstseins bei den jugendlichen MP3-Piraten).
• „Sozial“ ist als Korrektiv für aktiv/bewusst/selbstbestimmt zu sehen. Sozialer Umgang mit Musik ist einer, der sich selbst als soziales Handeln versteht. Auch hier bedarf es eines pädagogischen Settings und nicht der bloßen Hoffnung, Musizieren mache von selbst sozial oder sei soziales Handeln. Die Rolle des Pädagogen ist in diesem Zusammenhang die eines klugen Organisators, wie es schon Hartmut von Hentig für seine Bielefelder Schulprojekte gefordert hat [9].

Eine gerade in jüngster Zeit viel diskutierte Frage ist, ob und gegebenenfalls wie solche Qualitätskriterien den Erwerb musikspezifischer Kompetenzen bewirken. Zunächst steh bei der tätigkeitstheoretischen Perspektive der Kompetenzenerwerb  an untergeordneter Stelle:



Erläuterung zu Figur 1: In der linken Spalte ist die (logische) Hierarchie der tätigkeitspsychologischen Begriff verzeichnet. Die „Fähigkeiten + Fertigkeiten“ werden unter dem Aspekt bewertet, wie sie dazu geeignet sind, erfolgreiches Handeln (das Erreichen der Ziele) zu ermöglichen. Diese Handlungen sollen die Motive der Tätigkeit einlösen und der Wirklichkeitsaneignung dienen. In der rechten Spalte sind jene Kategorien angedeutet, die sich aus der Sache „Musik“ ergeben, und die oft als das Koordinatensystem für „musikalische Kompetenzen“ gelten. Die übergeordneten tätigkeitspsychologischen Kategorien fehlen hier vollständig, weshalb der „Lebensweltbezug“ (Stichwort Motivation) oder die „Kulturerschließung“ (Stichwort Wirklichkeit) in den einschlägigen Konzepten der Kompetenzen-Orientierung wie beispielsweise dem „aufbauenden Unterricht“ exterritorial sind. Sie werden stets genannt, gehen aber nicht zwingend aus dem Konzept hervor und stellen auch nicht dessen Zentrum, geschweige denn Zielpunkt dar.
Die Kompetenzen, die sich aus der Tätigkeitspsychologie ergeben, sind andere als die der (aktuellen) Kompetenzen-Diskussion. Dies zeigt Figur2:



Methodik: Erlebnisse und Lernerfahrungen („erfahrungsorientierter Musikunterricht“)

Falls überhaupt ein Musikunterricht (und eine musikdidaktische Methodik) alle Komponenten aktiv/bewusst/selbstbestimmt/sozial explizit berücksichtigt, dann in aller Regel in zeitlich und organisatorisch getrennten Unterrichtsphasen oder Einheiten. Dies nach der Regel: zum Einstieg und zur Motivation aktives Musizieren, anschließend – eventuell in Verbindung mit weitergehender Sachinformation und einer Veröffentlichung – die Reflexion [10]. Idealtypisch für die tätigkeitstheoretische Perspektive jedoch ist ein Unterricht, bei dem alle vier Komponenten gleichzeitig und als Einheit berücksichtigt werden (können). Wie sieht solch ein Unterricht aus?

Eine handhabbare Formel für diese Einheit hat Ingo Scheller mit seinem „erfahrungsorientierten Unterricht“ formuliert. Sein Erfahrungsbegriff ist erheblich präziser und einfacher als derjenige von Hermann J. Kaiser oder Rudolf Nykrin [11]. Man kann ihn auf zwei Sätze reduzieren:

• Es wird zwischen „Erlebnis“ und „Erfahrung“ unterschieden. Musizieren, Tanzen, Theaterspielen, Musikhören sind „Erlebnisse“. Zu „Erfahrungen“ werden solche Erlebnisse erst dann, wenn sie „verarbeitet“ werden. Verarbeiten heißt, dass die Erlebnisse bewusst gemacht werden, dass das Tätigkeitsmotiv hinterfragt (und damit der Grad von Selbstbestimmung ausgemacht) wird, dass eine Kommunikation und Veröffentlichung stattfindet. In diesem Konzept von Verarbeitung spiegelt sich die Dialektik des tätigkeitstheoretischen Aneignungsbegriffs wider (siehe oben: Realität widerspiegeln und verändern).
• Der Mensch wird nicht nur klug durch Erfahrungen wie der Volksmund sagt, er wird nur durch Erfahrungen klug. Jede Art des Lernens ist ein „Erfahrungen-Machen“. Erlebnisse zu haben ist noch kein Lernen. Insofern lernt man nichts, wenn man bloß musiziert. Dies hat ja schon Theodor W. Adorno in seiner „Kritik des Musikanten“ [12] erkannt, auch wenn seine Schlussfolgerungen andere als diejenigen Schellers gewesen sind.



Erläuterung zu Figur 3: Die Lerntätigkeit umfasst die Handlungs-Qualitätsmerkmale, wie sie die linke Spalte zeigt. Das „bloße“ (aktive) handeln führt zu Erlebnissen, die durch Verfremdung, Selbstreflexion, Diskussion, gesellschaftliche Praxis usw. zu Lernerfahrungen verarbeitet werden. Wird dieser Verarbeitungsprozess nicht pädagogisch angeleitet, so findet er „urwüchsig“ (also weitgehend am herrschenden und, wie oben erläutert, vom Kapitalismus gewollten Bewusstsein) statt.

Die Frage, wie ein Unterricht aussieht, bei dem die vier Komponenten aktiv/bewusst/selbstbestimmt/sozial einheitlich aufeinander bezogen sind, reduziert sich in dieser Terminologie auf die Frage, wie das „Machen“ von Erlebnissen und die Verarbeitung zu (Lern-) Erfahrungen in einem einheitlichen Prozess stattfinden kann, bei dem die Schüler/innen motiviert und selbstbestimmt – denn das drücken sie häufig mit der Formel „Spaß haben“ aus! – beteiligt sind.

Bekanntlich stammt meine Vorliebe für die „szenische Interpretation“ im Sinne des erfahrungsorientierten Unterrichts daher, dass dies ein Konzept ist, das Erleben – Singen, Tanzen, Musizieren, Spielen – zeitlich mit der Verarbeitung dieser Erlebnisse zu verknüpfen. Bei solcherart szenischem Spiel wird der Fluss des Erlebens immer wieder verfremdet, angehalten, „betrachtet“, verändert, neu arrangiert und somit spielerisch hinterfragt. Diese Art des Lernens entspricht der Theatertheorie Bertolt Brechts, der aus dem Zuhörer ein mitdenkendes Individuum machen wollte. Und nicht von ungefähr entstand diese Theorie in enger Nachbarschaft, wenn auch nicht in konkreter Adaption, der russischen Psychologie Arthur Rubinseins, dem Urvater der Tätigkeitspsychologie.

Realisierung: ein Modell interkulturellen Musikunterrichts

Unterrichtsstunden müssen sich daher - nicht nur aus tätigkeitstheoretischer Perspektive! -, die Frage gefallen lassen, wie sie eigentlich mit interkulturellen Inhalten umgehen. Die Antwort ist fast durchweg dieselbe: fahrlässig! Das heißt, dass das „fremde“ Kulturgut als „eigenes“ genommen wird, als ob die mediale, kommerzielle, kirchliche oder sonstwie interessengeleitete Aneignung und Überlieferung dieser Kultur irrelevant sei. In allen Unterrichtsstunden findet aber verborgen und unkontrolliert (im Sinne eines „hidden curriculum“)  ein interkulturelles Lernen statt... Doch welches?
Interkulturelles Lernen setzt voraus, dass die musikalische Tätigkeit von Menschen fremder Kulturen zur Kenntnis genommen und so verstanden wird, dass die Schüler/innen lernen, sich aktiv/bewusst/selbstbestimmt/sozial im multikulturellen Deutschland, in der solche Kulturen in den heterogensten Vermittlungs- und Daseinsformen [13] existieren, zu bewegen. Durch Singen, Spielen, Musizieren und Tanzen können sie das Fremde – meist als „fremd“ und exotisch – erleben. Erst, wenn im Rahmen einer pädagogischen Inszenierung (ich nenne das dann „szenische Interpretation“) gesungen, gespielt, musiziert und getanzt wird, und dabei der kulturelle Kontext der musikalischen Tätigkeit, die angeeignet werden soll, rekonstruiert wird, findet interkulturelles Lernen statt.

Der Ansatz, das Singen, Spielen, Musizieren und Tanzen in eine kulturelle Rekonstruktion einzubetten, hat viele Konsequenzen, die bis hinein in die für einen aufbauenden Unterricht zentrale Kompetenzen-Frage reichen. Bei fremden Formen des Singens, Spielens, Musizierens und Tanzens fehlen den Schüler/innen und Lehrer/innen in den meisten Fällen bereits die elementarsten Kompetenzen.

Unter der Bezeichnung „erweiterter Schnittstellenansatz“ habe ich ein Unterrichtsablaufschema für derartige interkulturelle Inhalte entwickelt... .

Zusammenfassung

Die tätigkeitstheoretische Perspektive impliziert ein Verfahren der Analyse und Bewertung von Unterricht und Lerntätigkeit. Allgemein beleuchtet sie

• die Motive der Schüler/innen unter dem Aspekt des Verhältnisses von Wirklichkeit, die durch die Musik angeeignet ist (= Inhalt der Musik), der Lebenswirklichkeit der Schüler/innen und der schulischen Inszenierung (= der Wirklichkeit im Klassenzimmer);
• die Entwicklung von Handlungszielen aus solchen Motiven heraus, den Handlungsvollzug selbst und die dabei stattfindende Selbstregulation, bei der der Lehrer den organisatorischen Rahmen bereit stellt (= Zielformulierungen, Lehrerrolle);
• die für erfolgreiches Handeln notwendigen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie den Beitrag zur Weiterentwicklung derselben im Rahmen erfolgreichen Handelns (= Kompetenzen-Frage).

Speziell erfahrungsorientiert und musikbezogen beleuchtet sie

• das Verhältnis von Erlebnissen und (Lern-)Erfahrungen, also die Frage, ob und wie  Erlebnisse verarbeitet werden und welche Rolle der „pädagogische Zugriff“ dabei spielt;
• das Bewusstsein der Handelnden, den Grad von Selbstbestimmung und das soziale Verhalten beim Handeln;
• die Inhalte, die erfahrungsorientiert angeeignet werden.

Endnoten:


1 Brief an J. Bloch vom 21.9.1890. MEW 37, S. 463.

2 Karl Marx (1845): Thesen über Feuerbach. These 1. MEW 3, S. 5.

3 Fortsetzung des Eingangstextes von Friedrich Engels: „... aber auch die politischen [Bedingungen] usw., ja selbst die in den Köpfen der Menschen spukende Tradition, spielen eine Rolle, wenn auch nicht die entscheidende“.

4 These 10. MEW 3, S. 7.

5 Lothar Klingberg: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Volk und Wissen, Berlin 1972 (zitiert nach Auflage 1989), S. 83. Siehe auch Werner Jank und Hilbert Meyer: Didaktische Modelle. Cornelsen, Berlin 52002, S. 242.

6 Werner Jank/Wolfgang Martin Stroh: Aufbauender Musikunterricht – Königsweg oder Sackgasse? In: Musikunterricht heute 6, hg. von Wolfgang Pfeiffer und Jürgen Terhag. Lugert-Verlag, Oldershausen 2006. Insbesondere S. 53 und 56.

7 Wolfgang Martin Stroh: Musik macht dumm. In: [Online-]Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik 2008, S. 23-41 ( www.zfkm.org).

8 Renate Müller: Musikalische Erfahrung als soziale Erfahrung. In: Musikpädagogische Forschung 13. Die Blaue Eule, Essen 1992, S. 61. (Der Peergruppendruck kann die Verarbeitung von Erlebnissen zu Erfahrungen verhindern.) Nachfolgestudie von H. Bruhn in Musikpädagogische Forschungsbserichte 1993, 151-164.

9 Hartmut von Hentig: Schule als Erfahrungsraum? Klett-Verlag, Stuttgart 1973, S. 37 („Der Lehrer sollte sein ... ein Organisator von Lernprozessen und Lernsituationen“).

10 Prototypisch in Irmgard Merkts „Schnittstellenansatz“ der interkulturellen Musikerziehung.

11 Siehe den Tagungsband „Musikalische Erfahrung. Wahrnehmen, Erkennen, Aneignen“ der AMPF-Tagung 1991. Musikpädagogische Forschung 13, hg. von Hermann J. Kaiser. Die Blaue Eule, Essen 1992. – Rudolf Nykrin: Erfahrungserschließende Musikerziehung. Bosse-Verlag, Regensburg 1978. (Diese Dissertation ging von von Hentigs Erfahrungsbegriff aus, den Nykrin als Lehrer an der Laborschule rezipiert hatte, „verunklarte“ ihn jedoch unter dem Einfluss Helmuth Hopfs, so dass ein schwer positionierbares Buch herauskam.)

12 Diskussionsbeitrag 1952/54 erstmals Publiziert in: Dissonanzen. Musik in der verwalteten Welt. Vandenhoek & Ruprecht, Göttingen 1956 (insbesondere S. 69).

13 Die Musikethnologie (Walter Wiora) prägte Begriff und Vorstellung des ersten, zweiten, dritten usw. „Daseins“ von Musik.

14 Zusammenfassend www.interkulturelle-musikerziehung.de, kurz auch in Jank 2006.