Informationen, Konzepte und Materialien zum Interkulturellen Musikunterricht

Texte

Dorothee Barth (2000):

Zum Kulturbegriff in der Interkulturellen Musikerziehung

aus: Knolle, Niels (Hg.): Kultureller Wandel und Musikpädagogik (Musikpädagogische Forschung, hg. vom Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung e. V., Band 21), Verlag Die Blaue Eule Essen, S. 27-50.

  EINLEITUNG

Die Begegnung mit fremden Lebensarten, fremden Kulturen und fremder Musik hat die Menschen zu allen Zeiten angezogen, abgestoßen und fasziniert. Gegenwärtig aber kann man diese Begegnungen nicht mehr je nach Gusto und Abenteuerlust aufsuchen oder meiden, denn - ob durch Digitalisierung am Arbeitsplatz, durch weltweit agierende Konzerne, Migrantenströme oder Tourismus: "Das Fremde" hat in den eigenen Alltag Einzug gehalten, die Welt ist zusammengerückt. So ist heutzutage ein aufmerksamer und angemessener Umgang mit Andersartigkeit, Vielfalt und Differenz erforderlich.
Welchen Beitrag kann dazu die Schule leisten? Die intensive Diskussion um die Allgemeine Interkulturelle Bildung zeigt jedenfalls deutlich das Bemühen, die bisherige monokulturelle Ausrichtung von Schule zu überwinden, die einst den kulturellen Zusammenhalt des Nationalstaates gewährleisten sollte. In welcher Form die Interkulturelle Bildung stattfinden soll - ob z.B. als eigenes Fach oder als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip - ist dabei umstritten.
Auch die Musikpädgogik hat reagiert und theoretische und praktische Konzepte zur Interkulturellen Musikerziehung entworfen. "Interkulturelle Musikerziehung im schulischen Musikunterricht sollte sich demnach auf einschlägige Forschungsergebnisse, vornehmlich auf die Auswertung von Kenntnissen zur Migrantenkultur und zur Identitätsbildung stützen. Sie knüpft an die aktuelle gesellschaftliche Situation an, ist interdisziplinär ausgerichtet und beruht auf einer wissenschaftlich qualifizierten Auseinandersetzung mit den Musikkulturen der Welt."[1]
Mit diesem Katalog werden eine ganze Reihe von Aufgaben umschrieben, die auf höchst unterschiedlichen Ebenen liegen. Der Vergleich von Tonskalen bspw. und der Vater-Tochter-Konflikt in der türkischen Familie scheinen auf den ersten Blick in keiner Verbindung zu stehen. Dennoch gibt es einen Zusammenhang: Beide Themen können unter kulturellen Gesichtspunkten gedeutet werden. Hinter dem jeweiligen Kultur-Begriff aber stehen völlig unterschiedliche Implikationen, die sich aus je unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen ergeben.
In diesem Beitrag soll der Verunsicherung bzw. der Überforderung, "alles-auf-einmal-machen-zu wollen", durch den Versuch einer Systematisierung begegnet werden. Zu diesem Zwecke analysiere ich kritisch die Implikationen des Kulturbegriffs, wenn in der einen oder anderen Art von der Musik fremder Kulturen im Musikunterricht die Rede ist. Ich unterscheide dabei vier Kulturbegriffe, die sich aus der Sichtung von Unterrichtsmaterialien, der grundlegenden Literatur zur Interkulturellen (Musik-) Erziehung sowie aus der Bezugnahme auf kulturtheoretische Überlegungen ergeben:

Ich werde die Kulturbegriffe exemplarisch an Beiträgen zur türkischen Musik darstellen, da ich zum einen möglichst konkret sein kann und da zum anderen die türkische Musik unter allen vier Gesichtspunkten für den Unterricht aufbereitet ist.

1 DER KULTURBEGRIFF IN INTERKULTURELL ORIENTIERTEN MATERIALIEN

Die türkische Musikkultur in Unterrichtsmaterialien

Dem frühen Stadium der musikpädagogischen Thematisierung von türkischer Musik[2] in interkultureller Absicht lag die Vorstellung zu Grunde, dass eine kongruente Beziehung zwischen türkischen SchülerInnen, türkischer Musik und türkischer Kultur bestünde. Da die meisten türkischen Arbeitnehmer aus Ostanatolien gekommen waren, rückten die Vorstellungen des dörflichen Lebens und Brauchtums und der dort praktizierten Volksmusik in den Mittelpunkt des Interesses. Man ging davon aus, dass auch in der türkischen Gemeinschaft in Deutschland die heimatliche Kultur gepflegt würde, und wollte diese "kulturellen Ressourcen" (Merkt 1993, S.5) im Unterricht aufgreifen. Die türkischen SchülerInnen sollten sich in der deutschen Schule nicht länger "fremd", sondern durch die Berücksichtigung ihres persönlichen kulturellen Hintergrundes ernst genommen und dadurch selbstbewusster fühlen können.
Wenn Interkulturelle Musikerziehung in diesem Sinne als Unterrichtseinheit konzipiert wird, besteht die Gefahr, dass die Gegenüberstellung von abendländischer (Hoch-)Kultur und von türkischer (Volks-)Kultur zu einer ungewollten Polarisierung und irreführenden Bewertung führen kann. Denn die Thematisierung abendländischer Kultur orientiert sich meist an kulturellen Objektivationen, also an Kunstwerken, die von türkischer Kultur aber an der kulturellen Alltagspraxis. Auch der türkische Intellektuelle Tayfun wehrte sich dagegen, "dass noch die schlichteste Folklore kritiklos als politisch korrekte Gastarbeiterkultur hochgejubelt wurde" (Greve 1998, S.55). Da allerdings die türkischen Kinderlieder, Volkslieder und Volkstänze vor allem für die Grundschule didaktisch aufbereitet werden, wo die Kunstwerk-Orientierung noch weniger ausgeprägt und auch deutsche Kinderlieder und Volkstänze ihren Platz haben, bleibt die Gefahr realiter in Grenzen, verdient aber Aufmerksamkeit.
In den interkulturell konzipierten Unterrichtsvorschlägen der 90er Jahre wird zwar die türkische Migrantenkultur in deutschen Großstädten berücksichtigt, aber immer noch mit Blick auf die Veränderung oder Bewahrung von Traditionen. Obwohl gerade die Phase der Pubertät für die Identitätsbildung bedeutsam ist, gibt es für weiterführende keine entsprechenden Materialien.[3]

Reflexion zum Kulturrelativismus

Dem starken Bezug auf die Herkunftskultur und der Betonung, dass alle Kulturen gleichwertig seien und dass deren "Mitglieder" ein Recht darauf hätten, "ihre" Kultur kennenzulernen und zu pflegen, liegt eine kulturrelativistische Theorie zu Grunde, die kurz erläutert werden soll. Denn gegenwärtig gibt es die bedenkliche Tendenz, kulturrelativistische Positionen, die als Korrektive unbedachter Universalismen notwendig sind, in Ausgrenzungsstrategien umzudeuten:
Die Anerkennung der Gleichwertigkeit aller Kulturen richtet sich gegen ein vordergründig universalistisches, letztlich aber eurozentrisches Weltbild. Sie impliziert allerdings, dass Menschen anhand des Kulturbegriffs in Gruppen zusammengefasst werden können, die innerhalb der Gruppe kulturelle Gemeinsamkeiten aufweisen und sich nach außen von anderen Gruppen kulturell unterscheiden. Es ist nun kein großer Schritt, das "Lob des kulturellen Unterschieds" in ein "Verdikt der kulturellen Unvereinbarkeit" (Kaschuba 1995) weiterzuführen. Auch Volker Schütz weist im Anschluss an Wolfgang Welsch auf die überholte Vorstellung des Herderschen Kugel-Kulturmodells hin: Kulturen werden nach diesem Modell als in sich homogene Einheiten aufgefasst, deren vorgestellte Begegnung als Zusammenprall oder Zusammenstoß ohne große Umschweife zu dem Bild des "Clash of Civilizations" (Huntington 1996) führen kann. In diesem Bild dient Interkulturelle Bildung dazu, das sanfte Aneinandervorbeigleiten der Kugeln zu regeln und im Falle eines Zusammenstoßes, diesen als Bereicherung zu interpretieren. Herder dachte bei diesen Kugeln an Nationalstaaten, Huntington an größere Kulturkreise, in der Interkulturellen Bildung sind oft ethnische Teilkulturen innerhalb einer Majoritätskultur gemeint. So liegt der eigentlich positiv klingenden Vorstellung, dass in einer "multikulturellen Gesellschaft" (auf die die Interkulturelle Bildung vorbereiten soll) alle Kulturen friedlich und in gegenseitigem Austausch miteinander leben, ein Kulturbegriff zu Grunde, der anfällig ist für ethnische und somit für politische Ausgrenzungsstrategien, - und der für moderne Gesellschaften in einer globalisierten Welt revidiert werden muss.

Die Anerkennung der "besonderen Situation" von Migranten durch symbolische Gesten

Der Forderung der Interkulturellen Bildung, alle Herkunftskulturen der im Klassenraum anwesenden Schüler zu berücksichtigen, sind Grenzen gesetzt. Eine Grenze ist durch die Lehrperson gegeben, die unmöglich hinreichendes Wissen über alle Herkunftskulturen der jeweiligen Herkunftsländer haben kann. Und es ist sicher kein Zufall, dass bisher nur für türkische SchülerInnen Unterrichtsmaterialien für "ihre" Musik vorliegen, denn immer noch stellen türkische Kinder und Jugendliche mit Abstand die größte ausländische Gruppe dar. Offensichtlich beruhen dagegen die zahlreichen didaktischen Aufbereitungen von asiatischer, afrikanischer oder lateinamerikanischer Musik nicht auf der großen numerischen Präsens von afrikanischen Kindern in den Schulen, sondern auf einem speziellen Interesse an dieser Musik. Die andere Grenze wird durch die moralisch-politische Frage gezogen, ob man die in Deutschland geborenen und sozialisierten Kinder mit einer bestimmten Vorstellung ihrer Herkunftskultur konfrontieren und somit das Risiko eingehen sollte, sie zu stigmatisieren (dazu: Merkt 1984, S.189).
So besteht der Verdacht, das Konzept habe sich in eine Sackgasse manövriert. Ich denke jedoch, dass es einen Ausweg gibt, die Herkunftskultur zu thematisieren - auch ohne umfassende Kenntnisse der jeweiligen Kultur - und dennoch eine Stigmatisierung zu vermeiden. Der Ausweg besteht darin, das vietnamesische Lied, den türkischen Tanz, die persische Flötenmelodie als symbolische Geste zu verstehen. Denn "ausländische" Kinder und Jugendliche benötigen weniger umfangreiche Kenntnisse über die Kultur des (groß-)elterlichen Heimatlandes als vielmehr die Anerkennung ihrer besonderen Lage hier in Deutschland. Dies hebt der Ethnologe Werner Schiffauer mit Blick auf die türkischen Migranten zutreffend hervor: "Was nach Anerkennung heischt und der Anerkennung bitter bedarf, ist nicht die Nation oder auch Religion, sondern die besondere Lage, als Türke in Deutschland zu leben. Es geht um die Anerkennung der Prozeßhaftigkeit, der Komplexität und der Dynamik der Situation" (Schiffauer 1997, S.151)[4]. Gerade die problematische Lage der Kinder und Jugendlichen, zwischen unterschiedlichen Zielvorstellungen (Popp 1994, Atabay 1994) aufzuwachsen, bedarf der Aufmerksamkeit und Anerkennung, um stabile Identitätsbildungen zu ermöglichen und um fundamentalistischen Tendenzen[5] entgegenzuwirken. Ich stelle mir vor, dass durch die symbolische Geste die Kinder und Jugendlichen sich wahrgenommen, aber nicht in die Pflicht genommen fühlen, Kenntnisse über oder Vorlieben für die vermeintlich "eigene" Kultur zu entwickeln.

2 DAS KULTURBEGRIFF IN (MUSIK)-ETHNOLOGISCH ORIENTIERTEN MATERIALIEN

Andere Materialien zur türkischen Musik behandeln Fragestellungen und Probleme, die genuin aus dem Bereich der Musikethnologie abgeleitet werden können. Es lassen sich Materialien zur Hochkultur und solche zur Alltagskultur unterscheiden. Die unterrichtliche Thematisierung der Volksmusik vor einem musikethnologischen Hintergrund wird - anders als in interkultureller Absicht - nicht mit den "kulturellen Ressourcen" der SchülerInnen begründet. Vielmehr wird die Volksmusik als kulturelle Äußerung gesehen, die es wert ist, durch Tradierung erhalten zu werden.

Materialien zur türkischen Hochkultur (Kunstmusik)

Insgesamt gibt es nicht viele Unterrichtsvorschläge zur türkischen Kunstmusik, da sie zum einen dem arabisch/islamischen Kulturkreis zugerechnet wird und da zum anderen die für diese Musik "typischen" musikalischen Merkmale - wie Struktur und Ausdrucksqualitäten von Modi, Improvisationskunst - häufiger an indischer Musik exemplifiziert werden. In den vorliegenden Materialien wird meist kurz der türkische bzw. arabisch-islamische Kulturkreis vorgestellt; dann werden einzelne Aspekte herausgegriffen und durch weitere Informationen vertieft (Ornamentik, Muezzinruf, Aufführungspraxis, Tanz der Derwische, Tonsysteme). Es gibt einen älteren Ansatz, der versucht, durch musikalische Analyse und durch die Berücksichtigung der kulturellen Einbindung der Musik den Sinn und die Bedeutung der Musik verstehbar zu machen; eine neuere Richtung bemüht sich, durch handlungsorientierte Impulse die Musik erfahrbar zu machen. Der Anspruch des ersten Ansatzes ist zur Gänze natürlich nicht einzulösen, denn die arabisch-islamische Kultur ist vielfältig und komplex. Außerdem stellt sich ja auch für "unseren Kulturkreis" die Frage, ob Sinn und Bedeutung eines musikalischen Kunstwerkes überhaupt objektiv vorhanden sind und subjektiv adäquat erfasst werden können. Wenn man aber auf der anderen Seite - wie im zweiten Ansatz - die Musik bewusst aus ihrem kulturellen Kontext löst und z.B. die SchülerInnen den Ruf des Muezzin im Klassenraum singen und dabei auf typische Intervalle achten lässt, bleibt ein gewisses Unbehagen zurück und die Frage tritt auf: Was erfahren die SchülerInnen dabei?
Schon in den 70er und 80er Jahren wurden solche Fragen debattiert, wenn über die unterrichtliche Behandlung der sogenannten "außereuropäischen Musik" nachgedacht wurde. Damals wie heute war man sich einig, dass "Komprimierung, Verknappung, Straffung und Reduktion" nötig sei, die aber nicht zur "entstellenden Verflachung" führen dürfe (z.B. Klebe 1996). Allerdings empfand man damals wie heute diesen Kompromiss als unbefriedigend und die Problematik als ungelöst. "Interkulturelle Musikerziehung ist dringend notwendig. Gleichzeitig ist sie nicht leistbar."[6]

Materialien zur türkischen Alltagskultur (Volksmusik)

Bei der Thematisierung von Kunstmusik, als kulturelle Objektivation einer Hochkultur, steht das Verständnis der Musik als "Lernziel" im Vordergrund. Die musikalische Alltagspraxis fremder Kul-turen aber wird im Unterricht angesprochen, wenn "kulturelle Ressourcen" der SchülerInnen vermutet werden (vgl. Abschnitt 1) oder wenn anthropologische Erwägungen den didaktischen Konzepten zugrundeliegen. Anthropologische Ansätze beziehen sich auf musikalische (Merkt 1993) oder kulturelle Schnittstellen (wie Formen der Vermählung) oder auf allgemein-menschliche Wesenszüge (wie Probleme der Identitätsfindung Jugendlicher), die man in allen Kulturen anzutreffen glaubt (vgl. Schormann 1996). Doch in einigen Konzepten besteht ein Übergewicht von ausführlichen Sachinformationen über die in der Türkei gepflegten musikalischen Traditionen im Verhältnis zu den methodischen Überlegungen zur unterrichtlichen Vermittlung dieser Schnittstellen (z.B. Klebe 1983, Linowitzki 1990). So scheinen sie auch in der Absicht verfasst worden zu sein, die türkische Volksmusik in der BRD zu tradieren, zu erhalten und zu pflegen.

Diese Sorge um eine verlorengehende Kultur ist eine typisch musikethnologische. Schon der Gründungsvater der "Vergleichenden Musikwissenschaften", Erich v. Hornborstel, befürchtete während seiner Dokumentation "authentischer" Musik, "daß die rapide Ausbreitung der europäischen Kultur noch die letzten Spuren fremden Singens und Sagens vertilgt. Wir müssen retten, was zu retten ist, ... ehe wir in ganz Afrika Tarara-bum-diäh ... hören." (Hornborstel 1905, 1975, S. 270). Das alte Problem, ob Traditionen unter veränderten gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen erhalten werden können bzw. sollen und inwieweit eine innere Entwicklung von außen beeinflusst werden kann oder soll, taucht hier nun erneut auf. In den untersuchten Materialien wird der Einfluss der westlichen Musik durchweg negativ eingeschätzt. Es wird bedauert, dass sich die traditionelle Volksmusik, die den Alltag der TürkInnen in der Türkei in funktionalen Zusammenhängen begleitet, durch gesellschaftliche Modernisierungsschübe verändert.

Reflexionen zum Kulturbegriff in der Musikethnologie

Die Vergleichende Musikwissenschaft, die sich um 1900 als Wissenschaftsdisziplin etablierte, sah Musik als einen Text an, der gelesen bzw. gehört und verstanden werden kann. Doch sie erkannte bald, dass, da das menschliche Ohr auf der ganzen Welt gleich sei, die Hörgewohnheiten und -praxen kulturell beeinflusst seien. Gleichwohl sei es möglich, sich "einzuhören" und den gemeinten musikalischen Sinn adäquat zu rezipieren und somit die Musik zu verstehen (Stockmann 1992). Die Ethnomusikologie, die nach dem 2. Weltkrieg in Amerika entstand, vertrat dagegen die Ansicht, dass eine Annäherung an fremde Musik nur möglich sei, wenn ihr jeweiliger funktionaler Zusammenhang und ihre Einbettung in den gesamtkulturellen Kontext berücksichtigt, wenn die Musik erfahren würde (vgl. Nattiez 1997). So wie Ethnologen eine Zeitlang mit und unter den Menschen lebten, deren Kultur sie beschreiben wollten, schien es auch einigen Ethnomusikologen unabdingbar, von einheimischen Musikern zu lernen und die Musik vor Ort in ihren funktionalen Einbindungen zu erleben, um das Wesen dieser Musik zu begreifen.
Die Diskussion um die Annäherung an eine fremde Musikkultur hat Problemfelder eröffnet: Zum einen scheint die Polarisierung von "Verstehen" und "Erfahren" unangebracht. Denn wenn Verstehen mehr ist, als Daten und Fakten zu rezipieren, schließt es die Erfahrung immer mit ein. Zum anderen wurde in der (musik-)ethnologischen Debatte deutlich, dass der Anspuch, die fremde Musik adäquat zu erfahren, einen unabhängigen "metakulturellen" Standort voraussetzt, den es aber nicht geben kann (vgl. Ott 1998). Denn - um ein Beispiel zu geben - wenn ich irgendwann nicht nur weiß, dass man mit einer bestimmten Musik den Gott um Regen bittet, sondern es selbst tue, habe ich meine kulturellen Zusammenhänge verlassen und kann über die ehemals "fremde" Kultur keine Monographie mehr schreiben. Und drittens werden im (musik-)ethnologischen Kulturbegriff die Begriffe von Kultur und Ethnie bzw. regional eingrenzbarer Bevölkerungsgruppe oft eng miteinander verzahnt. Dabei wird die jeweilige traditionale Musikkultur favorisiert. So werden zwar - aus historischer Distanz - interkulturelle Einflüsse mit Interesse behandelt (z.B. der Einfluss der arabischen Musik auf die spanische), der Einfluss der anglo-amerikanischen Musik auf die türkische dagegen wird als "Fauxpas" ignoriert.

Der Nutzen musikethnologischer Erkenntnisse für eine pädagogische Perspektive

- Das aus der ethnologischen Theorie bekannte Problem von Verstehen und Erfahren von fremder Musik findet sich auch im schulischen Kontext wieder. Denn Musik, die aus ihren ursprünglichen kulturellen Zusammenhängen importiert wird, verändert ihre Bedeutung und meistens auch sich selbst. Das ist weder gut noch schlecht, sondern nur solange problematisch, wie die Perspektive auf Musik und Kultur primär eine ethnologische und keine pädagogische ist. Aus einer pädagogischen Perspektive heraus könnte z.B. überlegt werden, welchen persönlichen Gewinn SchülerInnen von dieser oder jener fremden Musik haben.
- Die weltweiten Modernisierungsprozesse müssen anerkannt und jeder Kultur zugebilligt werden. Der Erhalt von Traditionen hängt nicht nur von ihrer Überlieferung ab, sondern auch davon, ob sie in sich in veränderten Umwelten bestätigen, überflüssig werden oder modifiziert werden können. Dies kann an gänzlich unerwarteter Stelle geschehen; man denke z.B. an das Revival der Comedian Harmonists, an die Wiederbelebung der kubanischen Sonmusik oder an die Revitalisierung der klassischen Musik.

3 DER KULTURBEGRIFF IN TRANSKULTURELLEN KONZEPTEN

Der "alte" Kulturbegriff

Aus der bisherigen Darstellung hat sich ergeben, dass die weiten Implikationen, die der Begriff "Kultur" umfasst, wenn von der Musik fremder Kulturen die Rede ist, für den Musikunterricht geprüft und fokussiert werden müssen. Sonst besteht die Gefahr, dass - auch ungewollt - veraltete, widerlegte, ja sogar ausgrenzende Ansichten ins Spiel kommen können, wie z.B.
- dass Kulturen Gebilde sind, die in sich homogen, nach außen abgrenzbar und miteinander
unvereinbar sind;
- dass Kultur, Ethnie (oder Nation) und Musik in einer kongruenten Beziehung stehen;
- dass Musik auf einen bestimmten kulturellen Zusammenhang angewiesen ist;
- dass Menschen, die zwischen "Kulturen" wechseln, einen Kulturschock erleiden und zu deviantem
Verhalten neigen;
- dass kulturelle und musikalische Praxen auf jeden Fall erhalten und tradiert werden müssen;
- dass es hier in der BRD eine dominierende Hochkultur gibt, daneben zahlreiche Subkulturen;
- dass die Musik fremder Kulturen minderwertig erscheint, wenn die Kategorien "kulturelle
Objektivationen" und "kulturellen Alltagspraxen" miteinander verglichen werden.

Transkulturalität als Utopie - Re-Ethnisierung als Realität?

Die Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff soll sich allerdings nicht in einer "Mängelliste" erschöpfen. Volker Schütz hat im Anschluss an den Philosophen Wolfgang Welsch einen Begriff in die musikpädagogische Diskussion eingebracht, der sich explizit von diesen alten Kulturvorstellungen abgrenzt und geeignet scheint, eine neue Sicht auf Kultur terminologisch festzulegen, nämlich den Begriff der Transkulturalität. Der Begriff der Transkulturalität versteht sich deskriptiv und weist auf die vorfindbaren Tatsachen hin, dass auf der ganzen Welt kulturelle (und musikalische) Gemeinsamkeiten bestehen, und dass in beliebig kleinen Regionen eine große kulturelle (und musikalische) Vielfalt herrscht. Der Mensch - als "kultureller Mischling" - kann potentiell durch alle Kulturen hindurchgehen, denn auch er selbst ist transkulturell verfasst.
Die These von der Auflösung der Kulturen im Zeitalter der Postmoderne trifft jedoch auch auf Skepsis.[7] Angesichts weltweiter, sogenannter kultureller Konflikte und von Re-Ethnisierungstendenzen scheint sie voreilig und utopisch. Nicht nur in den USA grenzen sich Ethnien in einer scheinbar selbstgewählten Apartheits-Politik voneinander ab und begeben sich auf die Suche nach ihren eigenen kulturellen "roots"; auch in Deutschland bilden TürkInnen vor allem in Großstädten ethnische Kolonien, verbringen ihre Freizeit miteinander, heiraten untereinander. Die Tendenz, Formen der Integration, Toleranz oder der Kommunikation durch einen offensiv vertretenen Fundamentalismus abzuwehren, verschärft diese Lage noch.
Wolfgang Welsch sieht die Ursache dieses Partikularismus in dem fehlgeschlagenen Programm des Multikulturalismus´, dem die Vorstellung von ein- und abgrenzbaren Kulturen zugrunde liegt. Dieser Rekurs auf den alten Kulturbegriff unter heutigen Bedingungen habe sich fatal ausgewirkt (Welsch 1992, S. 14). Er weist eindringlich darauf hin, wie wichtig ein angemessenes Kulturkonzept sei, denn Kulturbegriffe seien operative Begriffe, die ihren Gegenstand prägen: "In diesem Sinne ist die Realität von Kultur immer auch eine Folge unserer Konzepte von Kultur" (Welsch 1994, S. 13).[8]

Die Anerkennung der transkulturellen Binnenverfassung und der inneren Vielfalt

Die hohen Anforderungen der modernen Gesellschaft, in der der einzelne Mensch sich selbst (immer wieder) neu verorten muss, können nicht jetzt gleich und auch nicht von allen Menschen in gleicher Weise bewältigt werden. Für viele ist es verlockend, sich einer ethnischen oder nationalen Gruppe zuzuordnen, um kollektiv Verteilungskämpfe zu führen und Interessen durchzusetzen.
Auch Jugendliche habe in der Pubertät ein verstärktes Bedürfnis nach einer gruppengestützten Identität (Schütz 1996, S.100). Dennoch fühlen sie sich verschiedenen Teilkulturen zugehörig, mit denen sie je "geteilte Alltagspraxen" und "geteilte Symbolik" verbinden. Von daher stellt die Schaffung eines individuellen kulturellen Mix hohe Anforderungen an die eigene Fähigkeit, sich selbst als vielfältig, uneindeutig, ja sogar widersprüchlich zu aktzeptieren. Auch in der Identitäts-Debatte werden die hohen Ansprüche an die Subjekte betont, die das "Konzept der Person als eines dynamischen Systems vielfältiger Selbste" entwirft (Bilden 1997, S. 247). Ebenso wie das transkulturelle Konzept die Anerkennung der eigenen transkulturellen Binnenverfassung erfordert, setzt eine moderne Identitätsbildung die Anerkennung der inneren Vielfalt voraus: "Die eigene innere Vielfalt zu aktzeptieren und eine Vielzahl von Formen des Individuum-Seins zu aktzeptieren ist meines Erachtens eine Voraussetzung, um mit Pluralität in der Gesellschaft leben zu können, ohne rigide unterordnen und ausgrenzen zu müssen." (Bilden 1997, S. 229)
Das Selbstverständnis des Begriffes der Transkulturalität und die Kritik an veralteten (musik-) ethnologischen Vorstellungen erfordern die Entkoppelung von musikalischer Praxis, Kultur und Ethnie/Nationalität, da diese nicht in einem kongruenten Verhältnis zueinander stehen. Nach meiner Ansicht ist dennoch eine Korrespondenz und gegenseitige Beeinflussung der drei Felder zu beachten. Ein Beispiel: Es mag einen türkischen Jugendlichen geben, der, obwohl er sich erfolgreich in die deutsche Gesellschaft integriert fühlt, am liebsten Arabesque-Musik hört; es mag einen anderen türkischen Jugendlichen geben, der, obwohl er sich eher als türkisch sozialisiert beschreiben würde, am liebsten englischen Mainstream hört. Ebenso wahrscheinlich ist der Fall, dass ein türkischer Jugendlicher aufgrund von politisch und gesellschaftlich empfundener Zurückweisung, die eben genau eine offene Identitätsbildung verhindert, sich zurückzieht in traditionelle Identitätskonzepte[9], und Musik mit englischen Texten prinzipiell ablehnt. Es ist kaum verwunderlich, wenn dieser Fall häufig eintritt. Denn die allgemeinen Faktoren, die - nach Bilden - ein modernes Identitätskonzept verhindern, scheinen geradezu charakteristisch zu sein für die Situation von MigrantInnen in der BRD: "Zerstörerisch wirken gesellschaftliche Bedingungen, die den Menschen die soziale Anerkennung als wertvolles und nützliches Mitglied der Gesellschaft versagen - wie dauernde oder häufige Arbeitslosigkeit, soziale Isolation, Erfahrung von Ausgrenzung, Demütigung, Machtlosigkeit, Hin-und Hergeschoben werden" (Bilden 1997, S. 247). Ob Jugendliche tatsächlich aus dem vielfältigen Angebot kultureller bzw. identitätstiftender Anschlussstellen wählen können, hängt, neben den je subjektiven Fähigkeiten, entscheidend davon ab, ob die Gesellschaft einen strukturellen Rahmen bietet, der für alle Menschen in gleicher Weise vorhanden ist: "Qualität und Ergebnis der Identitätsarbeit hängen von den Ressourcen (durchaus auch ein verharmlosender Begriff für die Machtthematik) einer Person ab, von individuell-biographisch fundierten Kompetenzen über die kommunikativ vermittelten Netzwerkressourcen bis hin zu gesellschaftlich-institutionell vermittelten Ideologien und Strukturvorgaben." (Keupp 1997, S. 34/35)

Die Orientierung an musikalischen Anschlussstellen

Das Transkulturelle Konzept, wenn es sich auf musikalische Praxen bezieht, sieht über politische oder ideologische Implikationen des Kulturbegriffs hinweg. Es orientiert sich an der Musik und der mit ihr verbundenen Möglichkeiten, die Vorlieben und Bedürfnisse Jugendlicher im Musikunterricht aufzugreifen. Durch die konkrete musikalische Erfahrung wird den Jugendlichen die Möglichkeit geboten, ihren Umgang mit Musik zu erweitern. Interessanterweise gelangt Volker Schütz dabei zu der Vermutung, dass den heutigen Jugendlichen die afrikanische Musik in vielerlei Hinsicht näher sei als die europäische Klassik. Im Gegensatz zur klassischen Musik und ihrer Rezeption, die geprägt sei durch Schriftlichkeit, durch Körperferne und durch die Ideologie der bürgerlichen Mittel- und Oberschicht, fände man heutzutage bei Jugendlichen und auch bei Erwachsenen eine Bevorzugung bzw. Wertschätzung 1) von rhythmisch prägnanter Musik, 2) der körpersinnlichen Erfahrung von Musik, 3) der zyklischen Ablaufform 4) der sozialen Seite von Musik. (Schütz 1998, S. 4) Schütz berichtet aus seiner persönlichen Erfahrung in Lehrerfortbildungen, dass, als Folge einer positiven Erfahrung mit schwarzafrikanischer Musik, in der Regel ein hermeneutisches Interesse "an den hinter diesen kulturellen Formen stehenden Menschen, ihrer Philosophie, ihrer Religion u.ä". erwachse (Schütz 1996b, S. 81). Doch das weiterführende Interesse ist nicht das Ziel des Musikunterrichts, sondern sei eine persönliche und individuelle Entscheidung. Im Musikunterricht geht es darum, die vielfachen kulturellen Anschlüsse, über die die SchülerInnen bereits verfügen, bewusst zu machen und Erfahrungsmöglichkeiten zu bieten für die Erweiterung ihrer Umgangsformen mit Musik.

Musikalische Erfahrung in türkischer Musik?

Die von Schütz genannten Bevorzugungen und Wertschätzungen bestimmter musikalischer Praxen drücken eine gegenwärtige Verfasstheit unserer Gesellschaft aus; keineswegs dürfen sie als musikalisch-anthropologische Universalien verstanden werden. Denn in den 70er Jahren stellte man eine besondere Wertschätzung von Innerlichkeit, meditativen Praktiken und Improvisationskunst fest, die kulturelle Anschlüsse nach Südostasien bot. Im Rahmen dieses Beitrages stellt sich natürlich die Frage, ob es auch Unterrichtsmaterialien oder musikpädagogische Beiträge gibt, die das transkulturelle Konzept auf die Thematisierung von türkischer Musik anwenden. Es gibt tatsächlich drei Beiträge, die einer solchen Auffassung nahestehen. Der eine beschäftigt sich - im explizit transkulturellen Sinne - mit dem orientalischen Bauchtanz (Tamara Kurz 1998), der zweite mit dem Volkstanz Ciftetelli (Dorit Klebe 1997) und der dritte mit "Löffelspielen", einer rhythmischen Begleitform mit Holzlöffeln (Dorit Klebe 1992). Der orientalische Tanz richtet sich hauptsächlich an Schülerinnen und ist in der korrekten Ausführung anspruchsvoll; der Ciftetelli dagegen scheint ein unkomplizierter und freier Tanz mit einigen wenigen Grundbewegungen zu sein, der auch musiziert wird und im Unterricht zu einem erfolgreichen musikalischen Erlebnis beitragen kann. So gelungen diese Vorschläge scheinen, so ist doch der gesamte Ertrag eher gering.
Auf einem anderen Gebiet aber treten erstaunliche Ergebnisse zu Tage, und zwar auf einem Gebiet, das sich nicht explizit als interkulturell versteht und dennoch einen wichtigen und unverzichtbaren Beitrag zur Anerkennung von kulturellem Wandel leisten kann: Die (künstlerischen) Äußerungen der Migranten selbst.

4 DER KULTURBEGRIFF IN SCHüLERORIENTIERTEN MATERIALIEN

Betrachtet man die Darstellung der türkischen Migrantenkultur, die - neben den endlosen Kopftuch-und Kurdendebatten - weniger in musikpädagogischen Materialien, als vielmehr in der Tagespresse stattfindet, hört man andere Töne als die des soziokulturellen Betroffenheits-Diskurses. Die "Zeit" berichtet z.B. regelmäßig über Leben und Werk des Kieler Schriftstellers Feridun Zaimoglu, der Günther Grass verehrt und der sich angesichts von ostanatolischer Folklore fragt: "Was hat der Scheiss mit meinem Leben zu tun?", der sich gegen alle Formen der ethnischen Zuschreibung wehrt (auch die der "Multikultifotzen") und nichts von der Identitätsdebatte hält: "Dieses Schwindelwort von der Identität ist der Dreh- und Angelpunkt des westlichen Bewußtseins. Bullshit! Es gibt keine Identität. Wurzeln, Verortung, alles Dreck. Identitätskrise, lächerlich."[10] Aus der "Süddeutschen" erfährt man, dass der Hannoveraner Mustafa Gündogdu 1998 für die höchste Auszeichnung der Musikbranche, den Grammy, nominiert war; in Stadtmagazinen wie der Hamburger "Szene" oder der Berliner "Zitty" wird die florierende türkische Disco- und Dancekultur beschrieben und die großen türkischen Popstars wie Tarkan oder Sezen Aksu porträtiert. Meiner Ansicht nach kann es für das Selbstbewusstsein türkischer SchülerInnen wesentlich sein, dass Tarkan große Konzertsäle füllt, dass es Sezen Aksu auf Grund ihrer Popularität möglich war, trotz Zensur ein Lied für die kurdischen Mütter zu singen, deren Söhne im Krieg gefallen sind. Gelegentliche ironisch-abwertende Schwingungen im musikpädagogischen Sprachduktus hinsichtlich türkischer Popmusik scheinen mir dabei allerdings wenig förderlich.
In einigen Unterrichtsmaterialien, die sich nicht explizit mit türkischer Musikkultur beschäftigen, habe ich Dokumentationen musikalischer Praxen gefunden, die in frappanter Eindeutigkeit eine Form kulturellen Selbstverständnisses türkischer SchülerInnen deutlich machen. In einem Beispiel[11] wird über die Produktion eines HipHop-Stückes berichtet, bei der die SchülerInnen die Texte selbst verfasst und zu einem "instrumental mix" von CD aufgeführt haben. Es scheint dabei zu einer der seltenen Begebenheiten gekommen zu sein, in der sich die SchülerInnen mit den Lehrzielen vollkommen identifizieren konnten. Türkische SchülerInnen konnten ihre Affinität zum HipHop - als Underground-Kultur - ausleben und ihren eigenen Problemen eine ästhetische Form geben: Ich komme nach Hause, meine Frau schreit,/ alle meine sechs Kinder auch weint./ Egal, ich gehe in Café und trinken cay,/ scheiße Dortmund besiegt Galatasaray./ Ich kommen nach hause mit die Bahn,/ da kommt ein besoffener/ Mann und setzt sich nebenan, / er sagen öff du Knoblauch stinken,/ich sagen hastirlan, du stinken von trinken.... Ahmed bleib mal locker,/Ahmed bleib mal cool,/Ahmet, warum lachst du nicht? Ey! Lach ich oder was?"

5 ZUSAMMENFASSUNG

In vorliegendem Beitrag wurde festgestellt,
- dass Kultur sich wandelt und als Prozess begriffen werden muss,
- dass Menschen heutzutage kulturelle Mischlinge sind,
- dass Jugendliche in ihren kulturellen Mixturen und den Besonderheiten ihrer Identitätsbildungen
Anerkennung bedürfen,
- dass SchülerInnen in Unterrichtsprozessen in der Erweiterung ihrer musikalischen und
kulturellen Erfahrungen und Praxen unterstützt werden sollten,
- dass eine Interkulturelle Musikerziehung hinter dieses moderne Verständnis eines
Kulturbegriffes nicht zurückfallen darf.
Vor diesem Hintergrund erscheint die schlichte HipHop-Produktion als ein möglicher Weg Interkultureller Musikerziehung, der einer theoretischen Durchleuchtung durchaus standhalten kann. Das dabei zugrundeliegende Kulturkonzept fragt nach den jeweiligen geteilten Lebenspraxen und Symbolen der SchülerInnen und ermöglicht, dass sie ihre individuellen oder kollektiven kulturellen Verortungen ästhetisch verarbeiten und reflektieren. Es erkennt die besondere Lage der "Inländer mit türkischen Eltern" an, ohne sie auf eine bestimmte Identität festlegen zu wollen. Doch auch die anderen drei hier beschriebenen Varianten Interkultureller Musikerziehung können zum aufmerksamen und angemessenen Umgang mit Andersartigkeit, Vielfalt und Differenz beitragen, wenn
1. hinreichend geklärt ist, ob Interkulturalität die Vermittlung von Inhalten meint (Kunstmusik, Volksmusik, Instrumentenkunde etc.) oder die methodische Bewusstmachung musikalisch-kultureller Anschlüsse zwischen verschiedenen Teilkulturen oder das kulturelle Selbstverständnis einzelner Schüler; und wenn
2. diese unterschiedlichen Zielvorstellungen nicht in einen unreflektierten Zusammenhang gebracht werden.
Eine erste Orientierung wurde in diesem Beitrag mit der Systematisierung der historischen und systematischen Vorstellungen von "fremder Kultur" geleistet. Weiterführende Überlegungen müssen folgen. Denn wenn der Kulturbegriff unbedacht, unwissenschaftlich, d.h. nur alltagssprachlich gebraucht wird, können gutgemeinte Vermittlungsversuche von fremder Musik, fremder Kultur oder fremden Menschen in ihr Gegenteil - nämlich in Abwertung, Stigmatisierung und Ausgrenzung - umschlagen.

6 VERZEICHNIS DER VERWENDETEN LITERATUR (AUSWAHL)

Allgemein:
Atabay, Ilhami 1994: Ist dies mein Land? Identitätsentwicklung türkischer Migrantenkinder und -Jugendlicher in der Bundesrepublik, Pfaffenweiler
Bilden, Helga 1997: Das Individuum - ein dynamisches System vielfältiger Teil-Selbste, in: Keupp, H./Höfer, R. 1997,
S. 227-249
Böhle, Reinhard C. 1996: Interkulturell orientierte Musikdidaktik, Frankfurt/M
Claus-Bachmann, Martina 1998: Musik transkulturell erfahren, Bamberg,
Information Philosophie 19/1991: Interkulturalität. Die Tagung der deutschen Gesellschaft für phänomenologische
Forschung, S. 102-109
Heitmeyer, W./ Müller, J./Schröder, H 1997: Verlockender Fundamentalismus, Frankf./M.
Huntington, Samuel P. 1996: Kampf der Kulturen. Die Neugestaltung der Weltpolitik im 21. Jahrhundert, München
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Zur türkischen Musik:, Aufsätze:
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Böhle, Reinhard C. (Hg) 1996: Aspekte und Formen Interkultureller Musikerziehung, Frankf/M
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Greve Martin 1994: Berlin´de Türk Müzigi, in: Zitty 17, S. 9-17
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Greve, Martin 1998: Die Suche nach der Synthese. Neue türkische Musik in Deutschland, in: NZfM 1, S. 54-55
Kanak Attak 1999: Dieser Song gehört uns, in: TAZ vom 28.1. 1999
Kaya, Ahmed 1996: Aktivitäten mit türkischer Musik in: Böhle 1996, S. 108-111
Kiss, Ilona 1998: Oriental beats, in: Szene Hamurg 11, S. 18-27
Klebe, Dorit 1983: Türkische Volksmusik. Informationen, Beispiele, Anregungen, hg. v. Pädagogischen Zentrum Berlin
Klebe-W., D. 1990: Aus fremden Ländern ...Bsp bi - und multikultureller Erziehung im Musikunterricht der
Primarstufe, in: MuB 9/10, S. 550-553
Klebe-W,, D. 1992: Löffel-Spiele, in MuB, 1, S. 11-14
Klebe, Dorit: Türkische Musik im Unterricht, in: Böhle 1996, S. 94-107
Klebe, Dorit 1997: Tanzvergnügen in der Großstadt. Städtische türkische Musik, MuB, 5, S. 26-33
Korte, Claudia Maria 1993: Interkulturell, nicht folkloristisch. Anmerkungen und Anregungen zur türkischen Musik
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Kurz, Tamara 1998: Paillettenglanz und Schleierzauber - Orientalischer Tanz mit Schülerinnen, in: Claus-Bachmann
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Linowitzki, Helke 1990: Volksmusik aus der Türkei, in: MuB, 9/10, S. 544-549
Linowitzki, H. 1991: Interkulturelle Aspekte. Türkische Volksmusik, in: Ehrenforth, K.H.: In Grenzen - über Grenzen
hinaus, Mainz, S. 61-74
Nattiez, Jean Jaques 1997: Zu den Beziehungen zwischen historischer Musikwissenschaft und Ethnomusikologie, in: Mahling, C.H./Münch, St. (Hg): Ethnomusikologie und historische Musikwissenschaft - Gemeinsame Ziele - gleiche
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Merkt, Irmgard 1983: Deutsch-türkische Musikpädagogik in der BRD, Berlin
Merkt, Irmgard 1984: Musik mit ausländischen Kindern, in: Gundlach, Willi: Handbuch - Musikunterricht -
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Merkt, Irmgard 1993: Interkulturelle Musikerziehung MuU, 22, S. 4-7
Merkt, Irmgard 1995: Türkische Musik, NMZ, 44.2, S. 47-48
Popp, Ulrike 1994: Geteilte Zukunft. Lebensentwürfe von deutschen und türkischen Schülerinnen und Schülern,
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Reiche, J.-P/Hansen, I./Meier, J 1980: Musik in der Türkei. Ein Erfahrungsbericht, MuB 12, S. 752-765
Schudack, Achim 1996: Musik und Identität, Identität und Ausdruck, MuB 2, S. 24-28
Stockmann, Erich 1992: Ethnomusicology in Berlin, in: Baumann M.P. u.a.: European Studies in Ethnomusicology,
Wilhelmshaven, S. 13-15

Schulbücher:
Musik um Uns ab Klasse 9, hg. von Prinz, Ulrich/Scheytt, Albrecht u.a., Metzler Hannover 1995
Musik um Uns , Sek II, hg. von Prinz/Scheytt u.a., Metzler/Schroedel Hannover 1996
Musik um Uns, 11.-13. Schuljahr, hg. von Binkowski, B/Hug, M u.a., Metzler Stuttgart 1991/2 (1983)
Musikland 3, ab Klasse 9, hg. von Scheytt,A./Kaiser J/u.a., Metzler
Musik hören machen verstehen 2, ab Klasse 7, hg, von Lugert, W. D., Metzler Hannover 1993
Musik im Blickfeld Bd 2, hg. von Knapp,W./Kraus, E./u.a., Sikorski Hamburg 1983
Hauptsache Musik 5/6 (1992), 7/8 (1995), 9/10 (1997) hg. von Pütz, W./Schmitt, R., Klett Stuttgart
Musikstunde 5/6 hg. von Meyer, Heinz, Diesterweg Frankfurt 1997 (1992)
Soundcheck 1 hg. von Aust, Gabriele/Engel, Walter u.a., Metzler Hannover 1999

[1]  Ullrich, Almut 1997, S.49, Hervorhebungen von der Verfasserin
[2] z.B. Merkt 1984; Klebe 1983
[3] eine - aus meiner Sicht - gelungene Ausnahme findet sich in Hauptsache Musik 9/10, 1997, S. 18/19
[4] Hervorhebung im Zitat von der Verfasserin
[5] Als fundamentalistisch bezeichne ich im weitesten Sinne jede Form von Extremismus, Ausgrenzung und Gewaltbereitschaft; vgl. Meyer, Thomas 1997: Kap.: Fundamentalismus. Moderner Identitäts-Wahn, S. 31-40
[6] Striegel, Ludwig (1998), S.4. Striegel bezieht sich bei dem Begriff Interkulturalität hauptsächlich auf die Vermittlung von Musik fremder Kulturen. Im weiteren Text interpretiert er diesen Widerspruch als Chance.
[7] vgl. die Diskussion zum Vortrag von W. Welsch, dargestellt in Information Philosophie 19/1991, S. 103 f
[8] anders z.B. Claus Leggewie (1994, S. 48ff), der Ethnizität nicht als "Fehlleitung von Modernisierungskonflikten" sieht, sondern als "Produkt und Begleiterscheinung der Modernisierung"
[9] siehe dazu Heitmeyer 1997
[10] vgl.: Lottmann, Joachim 1999, S. 83
[11] Eberhard, Arno 1998, S. 31-35