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Wolfgang Martin Stroh:
Ein schlechtes Gewissen macht noch keinen guten Musikunterricht. Über die Motivation, multikulturell Musik zu unterrichten

Aus: Diskussion Musikpädagogik, 4/2001, S. 6-19.

1. Hoher Anspruch, schlechtes Gewissen und Spaßprinzip

An moralischen Appellen, politischen Aufforderungen und pädagogischen Ermahnungen mangelt es im Bereich der interkulturellen Musikerziehung zur Zeit nicht.

Das eine Mal klingt es eher moralisch nach „Brot für die Welt": Es wird an den schlechten Zustand „der Welt" erinnert, an Hunger, Elend, Krieg und anderes Leid. Die christlichen Kirchen, Inbegriff der 5 Jahrhunderte langen Vernichtung kultureller Vielfalt in der Welt, treten ohne erkennbares Schuldbewußtsein als Organisatoren dieserart moralischer Appelle auf. Die Tagesschau reiht Elendsbilder aus der Dritten Welt an Beispiele gewaltsam-militärischer Beilegung von Konflikten. Dabei fordert die Kultusministerkonferenz in ihren Empfehlungen „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" vom 25.10.1996 durchaus zu Recht, daß in der Schule „die Hintergründe wirtschaftlicher, sozialer und demographischer Ungleichheiten und die Ursachen von Migrationsbewegungen in Gegenwart und Vergangenheit" behandelt werden müssen und „die Erzeugung von Mitleidseffekten" vermieden werden soll. In diesem alltäglichen Gewirr ist die Glaubwürdigkeit moralischer Appelle gering.

Das andere Mal sind es die Politikerinnen und Politiker, die den deutschen Rassismus und die deutsche Ausländerfeindlichkeit, die gefährdete Jugend und den Notstand der finanziell ausgebluteten Sozialarbeit entdecken. Pädagoginnen und -pädagogen sollen nun den Karren aus dem Dreck ziehen und verstärkt Antirassismus und Toleranz unterrichten. Die bereits zitierten Empfehlungen der KMK zur interkulturellen Erziehung werden wieder entdeckt. Während Tagespolitikerinnen und -politiker mit Gotthilf Fischer von der „Weltsprache Musik" schwärmen, verweisen die KMK-Empfehlungen auf die Chancen des musisch-künstlerischen Unterrichts, sich „auf nonverbaler Ebene Vertrautem und Fremdem zu nähern, unterschiedliche Erfahrungen, Deutungen und Ausdrucksformen wahrzunehmen, andersartige Einsichten zu gewinnen und die darin enthaltenen Spannungsmomente auszuhalten". Dies alles geschieht unbeeindruckt von der Debatte um die Kürzung der Stundentafeln im musisch-künstlerischen Bereich. Der hohe Anspruch steht mal wieder in einem krassen Mißverhältnis zur Glaubwürdigkeit der Politik.

Das dritte Mal sind es musikpädagogische Opinion-Leader selbst, deren Programme interkultureller Musikerziehung in einem nicht zu übersehenden Gegensatz stehen zur Nachfrage nach praxisorientierten Kursen, Workshops und Fortbildungsveranstaltungen, die einen hohen Selbsterfahrungswert mit dem Spaßprinzip verbinden und unbelastet von den weitreichenden Zielen interkultureller Musikerziehung sind. Das Angebot und die Nachfrage auf Fortbildungsveranstaltungen wie dem Bundeskongreß des Arbeitskreises für Schulmusik AfS in Köln 2000 (vor allem die Kurs-Belegungszahlen, die zwischen 5 und 100 schwanken) spiegeln diesen Gegensatz beredt wider.

Es scheint, als ob Musiklehrerinnen und -lehrer ein schlechtes Gewissen angesichts des hohen moralischen, politischen und pädagogischen Anspruchs, der auf sie zukommt, mit ihrer Begeisterung für afrikanisches Tanzen, Sambatrommeln, rhythmsticks Stockübungen, Volkstänze und ghettolastigen Rap kompensieren oder abwehren. Wenn jeder Gedanke an die Zielsetzungen interkultureller Musikerziehung einen riesigen Ballast von oft weitgehend unglaubwürdigen Appellen, Anforderungen und Ansprüchen mobilisiert, was liegt da näher als sich dieses Ballasts dadurch zu erwehren, daß man dem Spaßprinzip folgend der Reflexion und Theorie ausweicht?

In den renommierten deutschen Konzepte interkultureller Musikerziehung von Irmgard Merkt, Volker Schütz oder Reinhard Böhle wird seit vielen Jahren immer wieder dargestellt , daß und wie von praktischen Erfahrungen ausgehend interkulturelle Musikerziehung stattfinden kann, es wird an keiner Stelle aber behauptet, daß praktische Erfahrungen bereits interkulturelle Musikerziehung sind. Bei Irmgard Merkt wird vorausgesetzt, daß die Lehrerin sich in den Interna der Musikkultur, der die praktischen Übungen entnommen sind, gut auskennt, um im Anschluß an die praktischen Übungen, die im wesentlichen der Erfahrung von interkulturellen Schnittstellen dienen, die Differenzen und Besonderheiten herausarbeiten zu können. Die Praxisphase auf der Schnittstelle bleibt ein positives Erlebnis, ist aber noch keine interkulturelle Lern-Erfahrung! Bei Volker Schütz geschieht der Einstieg in Spezifika afrikanischer Musik mit Modellen, die den Schülerinnen und Schülern aus dem Bereich der Popularmusik bekannt sind, die aber jeweils auf ihre kulturellen Wurzeln zurückgeführt werden. Auch hier genügt das Exerzieren der Zwölferglocke im Rhythmuskreis nicht - selbst dann, wenn die intuitive Handhabung der entsprechenden aus dem Afropop bekannten Patterns erst nach vielen Stunden des Groovens gelingt. Und wenn Reinhard Böhle vom Aufbau einer Saz-Gruppe berichtet, dann ist hier langfristige, kontinuierliche musikpraktische Projektarbeit gemeint, die bereits aufgrund der zahlreichen immanent-musikalischen Besonderheiten des Instruments und der Musikstücke alles Praktizistische schnell hinter sich läßt, abgesehen davon, daß sie den musikalisch-kulturellen Hintergrund real in der Schule existierender Jugendlicher thematisiert.

Da ich Musiklehrerinnen und -lehrern nicht unterstelle, sie wollten nur Selbsterfahrung betreiben und dem Spaßprinzip frönen, um einer interkulturellen Musikerziehung willentlich ausweichen, formuliere ich aufgrund der angeführten Beobachtungen folgende Thesen:

Die interkulturelle Musikerziehung ist geradezu gelähmt durch moralische Appelle, politische Anforderungen und pädagogische Ansprüche. Die Betroffenen kompensieren oder verdrängen ein daraus resultierendes schlechtes Gewissen mit dem Spaß an körperorientierten und rhythmisch gut aufmischenden Modellen des Klassenmusizierens „aus aller Welt", am anhaltenden Reiz globaler Popmusik, internationaler Folklore und multikultureller Tänze.

Die Attraktivität der körperorientierten, dem Spaßprinzip folgenden Praxismodelle liegt nicht zuletzt in ihrem hohen Selbsterfahrungswert. Dadurch steigt die subjektive Bedeutung der praktizierten Inhalte, die im gegenwärtigen Musikleben Deutschlands objektiv kaum mehr als ein „musikalisches Ökotop" darstellen.

 

2. Die Motivation der Lehrtätigkeit

Diese beiden Thesen sind eine Variante der gängigen Kritik an der Selbsterfahrungs- und Eso-Szene. Ich selbst habe diese Szenen stets gegenüber solcherlei Kritik damit verteidigt, daß ich den Szene-Mitgliedern zugute gehalten habe, sie seien auf der Suche nach neuen musikalischen Erfahrungen, und das sei erst mal gut so, unabhängig davon, ob das, was gesucht, auch wirklich gefunden wird. Als Musiklehrerin und -lehrer allerdings ist guter Wille, d.h. die Suche allein, nicht ausreichend. Der Weg ist hier nicht das Ziel. Das Gesuchte muß auch wirklich gefunden werden. Dieser Anspruch unterscheidet den Laien vom Profi, den um persönliche Selbsterfahrung Bemühten von demjenigen, der Selbsterfahrung als Motivation einer beruflichen Tätigkeit betreibt.

Die Diskussion um eine interkulturelle Musikerziehung hat bisher großen Wert auf die Frage gelegt, welche Qualifikationen eine Lehrkraft haben muß, um interkulturellen Musikunterricht erteilen zu können. Dabei war gedacht an Kentnnisse, musikpraktische Fertigkeiten und Fähigkeiten, an ein interkulturelles Kommunikationsvermögen, Vorurteilsfreiheit, Toleranz und Sensibilität - also mit Ausnahme gewisser Zusatzkenntnisse und -fertigkeiten an Eigenschaften, die jede gute Lehrkraft haben sollte. Die „Zusatzfähigkeiten" wurden über Bücher und Unterrichtsmaterialien, die „Zusatzfertigkeiten" in Fortbildungsveranstaltungen angeeignet. Die Frage der Motivation blieb unerörtert und die Motivation selbst unbeachtet.

Bei Personen, die ein Buch lesen oder einen Lehrgang freiwillig besuchen, geht man zwar von einer „großen" Motivation aus. Doch Motivationen haben nicht allein (quantitative) Größe, sondern auch Inhalte. Im vorliegenden Fall leuchtet ein, daß der Inhalt einer Motivation zwei unterschiedliche Richtungen hat: einmal die der Sache selbst („interkulturelle musikalische Kommunikation"), zum andern die der tätigen Person („Selbsterfahrung" oder „Spaß haben"). Und da diese Inhalte der Motivation zu interkulturellem Musikunterricht für die Lehrtätigkeit selbst sehr bedeutsam sein können, frage ich im folgenden aufgrund der beiden eingangs entwickelten Thesen:

Welche Motivation für interkulturellen Musikunterricht kann es geben und gibt es, die weder auf Appelle, Aufforderungen und Ermahnungen - kurz: den Mechanismus des schlechten Gewissens - rekuriert, noch sich mit der Kategorie des Spaß oder der Selbsterfahrung zufrieden gibt? Welche Motivation kann aus der Sache selbst kommen?

Mein Vorschlag einer Antwort (als Abeitshypothese): Es ist dies die Motivation, multikulturell Musik zu unterrichten. Also Musik zu unterrichten mit einem anderen Bewußtsein, auf der Basis eines anderen Musikbegriffs, auf dem Hintergrund eines anderen Konzepts von musikalischer Identität und unter Zuhilfenahme anderer Methoden. Den Kern des „anderen" bildet das Phänomen „multikulturell". Je breiter und weltweit wendiger, je globaler und im Hinblick auf lokale Unterschiede sensibler, je dialektischer im Umgang mit der bi- und multikulturellen Lebenspraxis Jugendlicher eine Lehrkraft ist, umso besser ist der Unterricht.

Nur eines ist nicht so wichtig wie gemeinhin angenommen: die „fremde Musik" selbst. Multikulturell sind Techno in einer Diskothek und Türkrap aus „Funkhaus Europa" oder SFB 3, der Alleinunterhalter beim Schützenfest und die Straßenmusik eines Tschetschenen in der Fußgängerzone, die Rudimente folkloristischer Tänze bei einer Hochzeit und der Ghettoblaster am Rande eines Skaterspielplatzes, ein Blick über den Zaun der Bregenzer Festspiele und die Werbung von MTV, die Fan-Gesänge in der Ostkurve eines Fußballstadions und die Hymnen beim Besuch eines Staatsgastes, die rechtsradikale Musik von Neonazis und Heimatklänge der volkstümlichen Hitparade... Keine Erscheinung des aktuellen deutschen Musiklebens ist ungeeignet für multikulturelles Unterrichten. Freilich gibt es herausragende und didaktisch besonders geeignete Beispiele, von denen ich noch einige erwähnen werde. Aber eine grundsätzliche Grenze gibt es ebenso wenig wie eine einfache Erfolgsgarantie nach dem Motto „die Zwölferglocke kommt immer an!" Auswahlkriterien sind wie bei der Behandlung aktueller Popmusik eher taktisch: was spricht an, ohne in den Strudel aktueller kultureller „Bandenkriege" hineingerissen zu werden? (Man wird also mit einem kurdischen Lied in einer Türkenklasse vorsichtig sein müssen.)

Die Behandlung „fremder Musik" im Unterricht macht noch nicht a priori einen multikulturellen Unterricht aus. Auch Sambatrommeln, Euro-Folk- und afrikanischer Tanz können kontraproduktiv sein. Wenn „fremde Musik" weit weg von allem, was den Alltagserfahrungen der Schülerinnen und Schüler zugänglich ist, unterrichtet wird, dann kann weltweitem Monokulturalismus das Wort geredet werden. Wenn das Bild entsteht, in einem Land Westafrikas würden die Jugendlichen trommeln statt Radio zu hören, mehr als 1% der Chinesen wüßten, wie Qin-Musik klingt, in Indien würden in jeder Stadt Raga-Konzerte stattfinden oder im Norden Europas würde die Menschen sich die Winterabende mit Joiken statt einem Fernsehkrimi vertreiben, so wäre das fatal. Noch schlimmer, wenn zusätzlich zu dieser Fehlinformation mit Zitaten aus UNESCO-Resolutionen das Aussterben „authentischer Musik" bedauert würde als ob gerade die Industrieländer zum Erhalt musikalischer Artenvielfalt aufrufen müßten, nachdem sie Familien vor den Bildschirm und Schulen ans Netz gebracht haben. Viel interessanter wäre zu erfahren, daß im Zuge der Globalisierung sich weltweit lokale Stile von „Popular Music" ausprägen, daß neue Fusionen von musikalischen Traditionen und Fremdeinwirkungen entstehen und daß die Ergebnisse solcher Prozesse auch in Deutschland zu hören und in Plattenläden zu kaufen sind.

Bedenken, daß ein allein durch „fremde Musik" definierter oder aber ein ausschließlich dem Spaßprinzip folgender Unterricht kontraproduktiv sein kann, sind allerdings kein Grund, fremde Inhalte nicht zu behandeln und dem Spaßprinzip nicht zu folgen. Sie sind aber ein Grund, immer wieder erneut die Frage zu stellen, ob der Musikunterrichten wirklich multikulturell und nicht nur ein monokultureller Blick in die Ferne ist. Die Kriterien hierfür sind:

Der Unterricht nimmt inhaltlich wie methodisch auf die kulturelle Situation der Bundesrepublik Deutschland, auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler Bezug. Das muß keineswegs bedeuten, daß unbekannte Musik im Unterricht nie vorkommt.

Der Unterricht stellt „fremde Musik" auf den Boden der (fremden) Realität, indem er zeigt, daß in der Fremde Musikkulturen ebenso vielschichtig, widersprüchlich und im Wandel begriffen sind wie in der Nähe. Hierzu eignen sich vor allem die weltweit lokalen Stile der „Popular Music".

Der Unterricht vermeidet vor allem dann, wenn er praxisorientiert dem Spaßprinzip folgt, das „hidden curriculum" von heilen Musikwelten in der Fremde, er macht „musikalische Ökonischen" auch als solche erfahrbar. Der zeitweise Aufenthalt in solch einer Nische ist aber durchaus schön und darf genossen werden.

Der Unterricht qualifiziert die Schülerinnen und Schüler für ein erfolgreiches Leben in der multikulturellen deutschen Gesellschaft. Der Unterricht entwickelt die Fähigkeit, mit der real existierenden Musikvielfalt selbstbestimmt und selbstbewußt umzugehen und eine konsistente „multikulturelle Identität" zu konstruieren.

Die Motivation der Lehrtätigkeit ist frei von „schlechtem Gewissen". Die Lernziele reichen weiter als bis zum Kriterium „Spaß haben", bleiben aber musikbezogen. Die Distanz zwischen multikulturellem Musikunterrichten und dem Leid in aller Welt sowie der deutschen Ausländerfeindlichkeit muß nicht durch Musik überbrückt werden.

3. Ein exemplarischer Blick über die Grenzen

Es gibt in Deutschland noch einiges zu tun, um theoretisch begründete, politisch verantwortete und musikalisch wertvolle Konzepte für einen Unterricht zu entwickeln, der den fünf genannten Kriterien genügt, der die Betroffenen entlastet und zugleich voll die Lebensrealität des aktuellen Musiklebens vor Ort betrifft. In klassischen multikulturellen Ländern wie Holland oder den USA ist die Musikpädagogik im Rahmen der selbst gesetzten Ziele verständlicherweise weiter als hierzulande.

In Holland basiert das System der Musikschulen auf einem sehr weltoffenen Musikbegriff. So bietet die Musikschule „Koorenhuis" (Centrum voor Kunst en Cultur Den Haag) neben einem kompletten „Klassik-Angebot" Djembe, Bugarabu, Aukaanse und Dholak (Surinam), Darbuka, Tabla, Gamelan u.a. im Einzel- und Gruppenunterricht und Bands mit den Bezeichnungen Hindipop, Sakza und Antillen, Mambo-Kids, Tango-Orchester, Karibische Trompete, Afro-Surinam-Percussion. Bhaitak-Gana, Ghana-Drums, Baglama (Saz), Flamenco, Klezmer, Balkan-Folk und Weltchor für Kinder und Jugendliche an.

Weit abgeschlagen und geradezu peinlich ist demgegenüber die multikulturelle Situation des bundesdeutschen Musikschulwesens. Eine von der Universität Oldenburg durchgeführte Befragung, an der 64 der 80 Städtischen Musikschulen Niedersachsens teilgenommen haben, hat ergeben, daß an 27% dieser Musikschulen „Musik fremder Kulturen" unterrichtet wird, an 22% auch „instrumental". 70% davon entfallen auf „Percussion", zum Rest zählen Balaleika und Panflöte. Die deutsch-türkischen Kinder und Jugendlichen werden nur von einer einzigen Musikschule des Landes mit einer Saz-Gruppe explizit bedient. 25% der Musikschulen sagen aber, daß sie multikulturellen Konzepten gegenüber aufgeschlossen wären, aber keinen Ansatzpunkt dafür sähen. Die zunehmende Nachfrage-Orientierung ermögliche auch kaum Experimente, wenn die türkischen Kinder nicht von sich aus kämen, dann habe man kaum Möglichkeiten aktiv zu werden. Die „Selbstisolierung" ausländischer Kulturinitiativen wird beklagt.

Obgleich Ausnahmen, von denen später noch die Rede sein wird, die Regel bestätigen und auch zeigen, daß und wie „es" anders gehen kann, ist an diesem Ist-Zustand nicht nur die zirkelschlüssige Resignation der Musikschulleitungen, sondern auch das Verhalten der Spitze des Verbandes Deutscher Musikschulen ernüchternd. Die Veröffentlichung eines Berichts über die Oldenburger Untersuchung wurde von der VdM-Redaktion der „Neuen Musikzeitung" abgelehnt. Man bezeichnete dort die Befragung als „einseitig".

Die US-„National Standards" von 1994, die sich weitgehend durchgesetzt haben, sowie die ihnen folgenden Musiklehrbücher gehen auf allen Altersstufen grundsätzlich von der „ethnischen Vielfalt" des eigenen Landes aus und erheben dabei den Anspruch, daß alle SchülerInnen sich mit der Musik der fünf großen ethnischen Gruppen - European Americans, African Americans, Hispanic Americans, Asian and Pacific Americans und Indigenous Americans (American Indians, Eskimos, Aleut) - auseinandersetzen. Als Unterrichtsstoff werden vom Kindergarten bis in die Mittelstufe Lieder, Tänze, Spiele und einfache Kompositionen vorgeschlagen, die gesungen, gespielt und auf dem Hintergrund der (bekanntlich im öffentlichen Bewußtsein immer noch stark verdrängten) Eroberungs-, Vernichtungs- und Ausbeutungsgeschichte der USA kommentiert werden.

Im Gegensatz zu den Schul-Curricula sahen die standardisierten Curricula der Musikabteilungen von Colleges und Universitäten, die in pädagogischen, künstlerischen und wissenschaftlichen Fachrichtungen ausbilden, schon gut 10 Jahre vor Erscheinen der (Schul-) „National Standards" in den Kursen MUS 107 und 407 „Music of World Cultures" obligatorisch vor. Hierbei wird ein Rundumschlag durch die großen Musik-Weltkulturen unter Berücksichtigung des realen Musiklebens vor Ort gemacht. Im weit verbreiteten Lehrbuch von Jeff Titon ist das Indien, China-Korea-Japan, Indonesien, Lateinamerika, Nordamerika, Europa, Vorderer Orient (Türkei, Arabischer Raum, Persien), Afrika südlich der Sahara. Andere Lehrbücher führen noch Australien, den pazifischen Raum, Osteuropa und/oder Innerasien auf.

Dieser College-Lehrgang ist von einer an den Cultural Studies orientierten Musikethnologie geprägt. Bei Jeff Titon wird jede „Weltkultur" unter den Fragestellungen abgehandelt: Welche Musik hört und macht die Masse der Menschen des jeweiligen Kulturkreises? Wie funktioniert „Popular Music"? Wie sieht die traditionelle Musik aus, wer macht sie und wer hört sie? Wie unterscheidet sich traditionelle Kunst- und Volksmusik? Wie lebt - exemplarisch - ein Berufsmusiker? Welche Rolle spielt das Verhältnis Stadt-Land, welche Radio, Film und Fernsehen?

Fasst man den hier exemplarisch an Holland und den USA referierten Stand multikulturellen Musikunterrichtens zusammen, so ist zu erkennen, daß in den allgemeinbildenden Schulen der USA Kriterium 1 und 5 (ansatzweise auch 4) und im College-Curriculum Kriterium 2 und 3, an holländischen Musikschulen Kriterium 4 und (teilweise) 3 unseres Katalog erfüllt sind. In Holland und den USA sind drei Voraussetzungen erfüllt, die derart multikulturelle Strategien möglich machten:

Die aus Deutschland stammende und während der Nazizeit nach Nordamerika emigrierte traditionelle Musikethnologie hat sich in den USA schneller als hierzulande an den Cultural Studies orientiert. Sie hat sich von einer Hüterin traditioneller Weltkultur-Nischen in eine Disziplin verwandelt, die realistisch „Bestandsaufnahme" macht (um damit dem kulturellen US-Imperialismus besser Zubringerdienste zu leisten als es eineTraditionshüterin getan hätte). In Deutschland befasste sich die Musikethnologie lange mit den „authentischen" (traditionellen) Musiken der Welt und überließ das Studium des realen Musiklebens der Welt der Musiksoziologie. (Beispiele sind die „schwarze Reihe" bei Bäreneiter und die „weiße Reihe" bei Heinrichshofen’s.)

Die US-amerikanische Diskussion um das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft hat eine Tradition, die in die 50er Jahre zurückreicht, als die erste Kritik an der Ideologie des „Melting Pot" formuliert wurde. Damals haben amerikanische Sozialpsychologen und bald danach das mit Riots und anderen Klassenkämpfen beschäftigte Polizei- und Kriminalwesen festgestellt, daß die ethnischen Gruppen in den USA sich multikulturell verhalten. Sie nennen sich „Amerikaner", fühlen sich aber zugleich als besondere Ethnie (Jude, Pole, Mexikaner, Chinese, Indianer, Italiener usw.), grenzen sich vom US-Mainstream ab, bilden kulturell abgeschlossene Stadtbezirke und lesen Zeitungen in der Sprache ihres Herkunftslandes, das sie oft noch nie gesehen haben und auch gar nicht besuchen möchten. Das (Integrations-) Ziel des rassisch neutralen Allround-Amerikaners, der mit Coca Cola auch die Werte der anglo-amerikanischen 80%-Kultur übernimmt, mußte aufgegeben werden. An seine Stelle trat das (Multikulti-)Ziel der friedlichen Koexistenz ethnisch heterogener Gruppen und der interkulturellen Kommunikation auf der Basis einiger elementarer Werte („des American way of life"), um deren Formulierung Pfarrer und Prediger, Mac Donalds und Ford, Fernsehanstalten und Lokalpolitiker, Hollywood und Warner Brothers wetteiferten.

In Holland haben die Menschen keine Angst vor Multikulti, im Gegenteil, sie können multikulturelle Erscheinungen sogar lieben und genießen. Dem oft zwanghaften deutschen Bemühen um Verständigung, um interkulturelle Kommunikation und Toleranz steht die Freude am kulturellen Mischmasch, an Meinungs- und Kulturvielfalt gegenüber. Als kleines Land, das Jahrhunderte lang von seinen internationalen „Beziehungen" gelebt, kolonialistische Ausbeutung betrieben, die Weltmeere befahren und inzwischen die euopäischen Autobahnen mit LKWs überzogen hat, hat Multikulturalität eine andere objektive Basis als im neuen und alten Deutschland.

Die drei Beobachtungen lassen sich als drei Bedingungen verstehen, die erfüllt sein müssen, damit multikulturelles Musikunterrichten möglich ist:

Die traditionelle musikethnologische Sicht muß im Sinne der Cultural Studies „realistischer" werden und sich von einer Suche nach dem „Authentischen" zur Wahrnehmung dessen, was tatsächlich musikkulturell in der Welt los ist, ausweiten.

Die real existierende multikulturelle Gesellschaft Deutschlands muß schlichtweg bekannter und, sobald dies geschehen ist, präziser als heute allgemein üblich verstanden werden. Auf der Basis von Kenntnis und Verständnis muß die Diskussion um eine Pädagogik in solch einer Gesellschaft geführt werden.

Die deutsche Angst vor Multikulturalität und Verlust der monokulturellen Identität muß einer Freude an Multikulturalität und der Entdeckung der schönen, aufregenden, bunten und bewußtseinserweiternden Seiten von Kulturvielfalt und Kulturdiskurs weichen. An die Stelle von schlechtem Gewissen angesichts Rassismus und Ausländerfreindlichkeit muß eine Motivation „aufgrund der Sache selbst" treten.

Bedingung 1 könnte in Deutschland relativ zügig erfüllt werden, wenn alles, was die einschlägige (auch deutschsprachige) Fachliteratur zu sagen hat, von Musikpädagoginnen und -pädagogen aufgegriffen würde. Ein Buch wie die vor 10 Jahren geschriebene „Schwarzafrikanische Musik" von Volker Schütz ist in dieser Beziehung richtungsweisend gewesen, weil es die traditionelle afrikanische Musik vor dem Hintergrund der afrikanischen Popmusik abgehandelt und nicht ständig das „Authentische" beschworen hat.

Bedingung 2 kann in Deutschland noch nicht erfüllt werden, obgleich es in jüngster Zeit einige Dokumentation des aktuellen Musiklebens unter multikulturellem Gesichtspunkt gegeben hat. Es gibt noch keine „Geschichte der Musik der Ausländer in Deuschland seit Eintreffen des ersten Gastarbeiters". Inzwischen helfen Sender wie „Funkhaus Europa" oder SFB 3 allen Willigen bei der globalen Information über die Multikulti-Szene in Deutschland und die (Pop-)„Musik der Welt". Begebenheiten wie die Geschichte der Bremer Gamelangruppe Arum Sih, die 1998 bei einem Konzert in Suakarta (Java) von den dortigen Musikern das wohlwollende Urteil zu hören bekam „ja, tatsächlich, so haben wir früher auch gespielt", werden irgendwann der Märchenwelt angehören.

Bedingung 3 ist eine weitgehend individualpsychologische und hängt mit dem Selbstbild von Musiklehrerinnen und -lehrern, mit der musikalischen Sozialisation der typischen Musiklehrerprofessionalisierung und dem Schulalltag zusammen. An dieser Bedingung kann jede und jeder ab sofort zu arbeiten beginnen.

4. Die Motivation, multikulturell Musik zu unterrichten

Der zuletzt genannte Aspekt mündet in die Frage der Motivation. Es genügt als Motivation nicht, wie Heiner Geißler 1990 im Buch „Zugluft" seinen Multikulti-Gegenerinnen und Gegnern in der CDU entgegengehalten hat, einen Ist-Zustand zu akzeptieren, ohne ihn gut zu finden:

„Außerdem geht es nicht mehr darum, ob wir eine multikulturelle Gesellschaft wollen: wir haben sie bereits. Die Frage ist nicht mehr, ob wir mit Ausländern zusammenleben wollen, sondern nur noch, wie wir mit ihnen zusammenleben".

Wenn wir nicht aufgrund zynisch-resignierter Realitätswahrnehmung sondern aus der Sache selbst heraus motiviert sein sollen, dann müssen wir das Konzept der „multikulturellen Identität" befürworten, Freude am Multikulti-Wesen haben, multikulturelle Vielfalt genießen können und multikulturelles Zusammenleben als Bereicherung und persönlichen Gewinn empfinden. Doch was tun, wenn dem nicht so ist?

Motivation musikalischer Tätigkeit hat eine angenehme Eigenschaft: sie ist nicht fest und unumstößlich, sie läßt sich verändern. Die oben beargwöhnten praktizistischen Fortbildungs-Kurse und Workshops in Afro, Latin und Euro-Folk, in denen ein schlechtes Gewissen durch das Spaßprinzip kompensiert oder abgewehrt wird, sind als Motivations-Einstieg sehr geeignet, auch wenn sie im strengen Sinn weder interkulturelle Musikerziehung, noch eine Garantie dafür sind, daß sie kulturelle Vorurteile, irreale Weltbilder und Monokulturalität produzieren. Sie stellen eine positive Ausgangs-Motivation dar, die auf dem Wege über Erfolg, Freude und allseitige Befriedigung weiter entwickelt werden kann.

Ich möchte im folgenden an Beispielen zeigen, wie auf unterschiedlichen Ebenen Motivationen im Hinblick auf die 5 Kriterien multikulturellen Musikunterrichtens weiter entwickelt werden können. Das Resultat kann nicht allein ein besserer Unterricht, sondern auch eine gesteigerte Freude der Lehrerin oder des Lehrers an den multikulturellen Auswüchsen der bundesrepublikanischen Gesellschaft sein.

Beispiel 1. „Es regnet überall anders"

„Lieder aus aller Welt" gehören zum beliebtesten Repertoire interkultureller Musikerziehung. Nach Irmgard Merkt ist Singen, Spielen und Tanzen solcher Lieder als Schnittstelle zu betrachten, auf der die Kinder und Jugendlichen kulturelle Gemeinsamkeiten erfahren. Die Lehrtätigkeit auf dieser Schnittstelle geschieht aufgrund der erörterten Ausgangs-Motivation. Irmgard Merkt propagiert, daß diesem ersten Schritt ein zweiter hin zur Erfahrung kultureller Differenzen folgen muß. Dem emotionsgeleiteten Spaß an der Schnittstelle folgt dabei oft der kognitive Frust angesichts der kulturellen Differenz. Lehrerin, Schülerinnen und Schüler geben im gegenseitigen Einvernehmen auf. Die interkulturelle Musikerziehung bleibt auf halbem Wege stecken.

Eine Möglichkeit hier Abhilfe zu schaffen ist ein Vorgehen, das die „Erfahrung der Gemeinsamkeit" und „Erfahrung der Differenz" miteinander verbindet. Mit Worten der Motivations-Theorie heißt das, daß die (praktizistische) Ausgangs-Motivation innerhalb derselben Lehrtätigkeit in eine multikulturelle weiter entwickelt wird. Pilar Maria Lozano hat mit mir zusammen als Modell für eine derartige Verknüpfung die szenische Interpretation von Liedern aus unterschiedlichen kulturellen Zusammenhängen zum Thema „Regen" entwickelt und erprobt, bei der „szenisches Spiel" mittels „szenischer Reflexion" in einen multikulturellen Musikunterricht mündet. Hierzu einige Anmerkungen:

Menschen machen mit Regen ganz unterschiedliche Erfahrungen. Regen ist nicht gleich Regen! Neben dem Klima spielt die Ökonomie eines Landes und der Wohlstand der Menschen eine Rolle. Was es für Menschen aus anderen Regen- und Klima-Zonen der Welt bedeutet, in ein deutsches Milieu verfrachtet zu werden, kann jeder Urlaubsreisende nachvollziehen, der Im Urlaub gen Süden zieht, um „Sonne zu tanken". Auch Kinderlieder zum Thema „Regen" enthalten Auskunft über kulturell unterschiedliche Erfahrungen, sie spiegeln nicht das Naturphänomen an sich, sondern Empfindungen angesichts dieses Phänomens wider. Sie berichten in einer oft metaphorischen Sprache davon, wie Menschen mit der Natur kulturell unterschiedlich umgehen - und zwar nicht „subjektiv" aus religiösem Wahn, aus ideologischer Verblendetheit oder Dummheit, sondern aufgrund „objektiver" Lebensbedingungen, an denen wenig zu ändern ist. Zum Beispiel ein „Regenlied" aus Indien, der Türkei und eines aus Deutschland:

Indien

Regne Regen leis,

komm vom Himmelszelt,

in ein sanftes, zartes Rauschen

hüllst du ein die Welt!

Türkei

Regen, Regen.

Naß sind die Felder,

naß sind die Gärten.

Neben Liedtext, Musik und Bildern erhalten die Kinder Sachinformation, zum Beispiel:

Im Süden Indiens ist das Leben der Bevölkerung vom Regen abhängig. Wenn kein Regen kommt, gibt es Dürrekatastrophen mit vielen Toten. In der Trockenzeit ist Wasser ein sehr begehrtes, heiliges Gut. Kinder gehen oft Stunden, um Wasser zu holen. Je trockener das Land, umso ärmer die Menschen. Der Regen ist etwas äußerst Kostbares. Wenn es einen zu harten Winter gibt, ein Erdbeben ausbricht oder der Regen Monate lang ausbleibt, kommt es zu Katastrophen, aufgrund derer Menschen sterben müssen. Daher verlassen viele ihre Heimat...

Die Einzelheiten der szenischen Interpretation wurden unlängst veröffentlicht. Die Kinder arbeiten aufgrund der auf Musikcassette eingespielten Musik an Szenen zum Regen, bearbeiten die Zusatzinformation, singen oder tanzen ihre Interpretation, tauschen untereinander Erfahrungen aus, vertonen Bilder und entwickeln kleine Liedgeschichten. Die „Haltung" der beiden zitierten Regenlieder ist demütig, wie im Gebet. (Die Melodie des türkischen Lieds besteht aus zwei Tönen.) Lieder aus Deutschland oder Holland verwünschen eher „den Regenmann" (Wolfgang Jehn), die aus Spanien gehen mit Regen spielerisch um.

Im Laufe der szenischen Interpretation werden nicht nur „fremde Musikstücke" und teilweise recht befremdliche Einstellungen gegenüber der Natur erarbeitet. Es wird auch deutlich, was es für ausländische Menschen bedeutet, in einem norddeutschen „Regenloch" wie Oldenburg zu leben.

Beispiel 2. „Karneval der Kulturen"

Eine zweite Art multikulturellen Musikunterrichts kann sich aus dem konkreten multikulturellen Ambiente der Schule oder Musikschule ergeben. Die Regionalschule Kökn-Nord der Rheinischen Musikschule ist in einem Haus untergebracht, in dem auch der Deutsch-Türkische Musik-, Bildungs- und Kzlturverein Saz-Kurse anbietet. Die Idee einer Zusammenarbeit vor Ort führte zu einem Projekt, bei dem auf klassischen Instrumenten auszubildende Musikschülerinnen mit den deutsch-türkischen Saz-Schülerinnen und -Schülern zusammen arbeiteten. Die deutschen Kinder wurden über ein mehrtsufiges System an die tonale Welt einiger türkischer („mikrotonaler") Liedmelodien herangeführt, der deutsch-türkische Komponist Betin Günes steuerte eine Originalpartitur bei („Ba-Be-Re-Si", op. 52) und die vereinigte Band spielte voll Begeisterung auch einen Marsch von Händel und ein Divertimento Mozarts „alla turca".

Das Projekt der Rheinischen Musikschule zeigt, wie die Motivation zu multikulturellem Musikunterricht sich aus dem Wunsch, mit Menschen der unmittelbaren Nachbarschaft zusammen zu musizieren, zu einer musikalisch anspruchsvollen Arbeit führen kann, der in allen Phasen das Spaßprinzip treu bleibt. Die Projektarbeit wurde, als fest stand, daß öffentliche Aufführungen stattfinden sollten, immer professioneller und „ernster". Mit Worten von Irmgard Merkt wurden mit Günes’ Komposition und den Arrangements der Händel- und Mozart-Musik neue Schnittstellen auf der Basis eines anspruchsvollen multikulturellen Dialogs konstruiert. Diese Konstruktion fand nicht im luftleeren Raum didaktischer Konzepte oder politischer Ansprüche, sondern auf dem konkreten Boden des multikulturellen Stadtteil Nippes von Köln.

Ein Projekt der Berliner „Werkstatt der Kulturen" mit der Bezeichnung „Karneval der Kulturen" war anfangs politisch motiviert. Die Initiatoren wollten den Kreislauf von rechtsradikalen Ausschreitungen und linken Gegendemonstrationen, die in einigen Städten am Himmelfahrtstag zu einem Ritual zu werden drohten, „konstruktiv" durchbrechen und eine Demonstration der multikulturellen Realität inszenieren. In den Räumen der „Werkstatt" bereiteten sich Kulturinitiativen der Stadt auf den ersten Umzug am 16. Masi 1996 vor, der von der Bevölkerung gut akzeptiert wurde. Bis Pfingsten 2000, als der „Karneval" zum 5. Mal stattfand, war das Projekt zu einer Großveranstaltung von 4000 Mitwirkenden aus 70 Nationen , über 500 000 Zuschauerinnen und Zuschauern und einer „Umzugsdauer" von 6 Stunden angewachsen.

Das Erfolgsrezept des „Karnevals der Kulturen" lag darin, daß die Veranstalter aus einer politischen Motivation heraus Kultur, die bereits vorhanden war, „organisierten" und nicht Kultur selbst zu produzieren vesuchten. Der „Karneval der Kulturen" hat zwei Zielgruppen: erstens die kulturellen Intiativen und die Gruppen, die diese vertreten, und zweitens die Bevölkerung, die sich am Spektakel ergötzen kann. Interessanterweise zählten sich die deutsch-türkischen Anlieger der Straßen, durch die der Umzug führte, zur Berliner Bevölkerung und nicht zu den repräsentierten Gruppen.

Der „Karneval der Kulturen" ist organisiert wie erfahrungsorientierter Musikunterricht, bei dem die Lehrerin und der Lehrer sich als „Regisseure" betätigen, die den organisatorischen Rahmen für Lernprozesse bereitstellen und organisieren, das Lernen selbst aber den Schülerinnen und Schülern überlassen. Auf diese Weise sind nach Aussage der Berliner Ethnologin Ayse Caglar auch so gut wie alle derzeit bekannten mehr oder minder kommerziellen Türk-Rap-Musikgruppen entstanden. Sie stellt (in polemischer Absicht) fest, daß diese „Szene", die von einigen Multikulti-Enthusiasten als der „neue Underground" gefeiert und als Berliner Analogon der New Yorker Ghetto-Szene betrachtet würde, im Grunde nur ein „Produkt von Sozialarbeit" sei, weil die Gruppen sich alle aus Musikinitiativen kommunaler Jugendzentren heraus entwickelt hätten. Caglar geht bei ihrer Argumentation allerdings davon aus, daß diejenigen, die Lernprozesse organisieren, auch Motivation und Lerninhalte „induzierten". Der „Karneval der Kulturen" zeigt, daß dies nicht der Fall sein muß.

Beispiel 3. „Ein Welt Musik Lehre"

Lehrerinnen und Lehrer wissen, daß Motivationen nicht beliebig durch pädagogische „Maßnahmen" erzeugt werden können, sondern daß es gewisser Voraussetzungen bedarf, damit der Prozeß des Motivierens (d.h. der Weiterentwicklung einer Ausgangs-Motivation) funktioniert. Dasselbe gilt für die Motivation zur multikulturellen Lehrtätigkeit. Die Ausgangs-Motivation wird nur dann weiter entwickelt, wenn der tief in der Musiklehrerpersönlichkeit verankerte Musikbegriff und die recht stabile musikalische Identität dies zulassen. Dieser Musikbegriff und diese Identität werden weitgehend im Prozeß der Professionalisierung erzeugt und „verankert", wobei nicht allein die Zeit des Musikstudiums, sondern auch alle Maßnahmen, die dies Studium voraussetzt (wie Instrumentalunterricht, Musiktheorieausbildung, Ausdauertraining, Erfolgs-Gratifikationen, Aufnahmeprüfung) von Bedeutung sind.

Viele Erfahrungen mit der Musiklehrerausbildung als dem letzten Stadium des musikalischen Professionalisierungsprozesses zeigen, daß Musikbegriff und musikalische Identität nicht in musikethnologischen Seminaren, in Kursen zur Popmusik-Didaktik oder in Workshop mit afrikanischem Trommeln „verankert" werden, sondern im tagtäglichen Üben, im Gesangsunterricht, im Ausführen von Musik- bzw. Harmonielehreaufgaben, in der Selbstverständlichkeit, mit der das Wort „Musikgeschichte" Volks- und Popularmusik ebenso ausschließt wie die „Musik der Welt".

Aus der Tatsache, daß Musikbegriff und musikalische Identität im Basisbereich des Musikstudiums auf eine Weise verankert werden, die der Weiterentwicklung von Motivationen multikulturellen Musikunterrichtens hinderlich ist, habe ich die Forderung abgeleitet, daß in der Musiklehrerausbildung ein Basisunterricht „unterhalb" bzw. anthropologisch „vor" Instrumentalspiel und Musiklehre stattfinden müßte. Den entsprechenden Unterricht nannte ich „Eine Welt Musik Lehre". Das Konzept sieht vor, daß im Profssionalisierungsprozeß musikalische Basiserfahrungen gemacht werden, die stärker als jeder Instrumentalunterricht es vermag, musikalische und menschliche „Universalien" darstellen.

Beispiele von Basiserfahrungen, die derzeit erprobt werden, liegen zunächst im Bereich der Rhythmus- und Klang-Archetypen sowie elementarer Zeit- und Klangerfahrungen (Stichworte: Stille/Meditation, Monotonie, Schamanismus und Techno), sodann im Bereich von Obertonmusik und improvisatorischer Erarbeitung von Rhythmusmodellen und Skalen. Während die Basiserfahrungen den Musikbegriff „von unten her" auflockern, sollen Zusatzinformation und Hörerfahrungen aus wenig bekannten Musikkulturen der Welt zeigen, wie auf der Grundlage anderer Musikbegriffe spontan ansprechende Musiken entstehen und sich heute global weiter entwickeln.

Die „Eine Welt Musik Lehre" steht noch am Anfang. Sie soll keine interkulturelle Musikerziehung sein, ihr Ziel ist nicht Musiklernen oder Musiklehren selbst. Sie soll vielmehr helfen, daß sich Motivationen von multikulturellem Lernen und Lehren verändern. Statt eines schlechten Gewissens soll dann die Sache selbst motivieren.