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Irmgard Merkt:
Ausländer- und Einwanderungspolitik  (aus: Musik in der Schule 4/2001, S. 4-7)

Innerhalb einer Generation ist es passiert: Erst die Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte, dann der Anwerbestopp, jetzt wieder die Anwerbung. Das eine Deutsch- land bemüht sich von 1955 an mit Anwerbeverträgen um Arbeitskräfte aus den südlichen Ländern Europas. Das andere Deutschland verpflichtet sich zur inter- nationalen Solidarität. Beide Deutschlands haben mit Ausländern zu tun. Sie erleben die "Fremden" freilich real in recht unterschiedlicher Intensität. Als Studentinnen und Studenten, als Diplomaten und Geschäftsleute und - insbesondere im Westen - als zunächst ungelernte Arbeitskräfte. Das vereinte Deutsch- land will sich - trotz ständig wachsender Zahlen ausländischer "Mitbürger" lange nicht als Einwanderungsland verstehen. Einwanderungsland - das ist ein Land, in dem die, die gekommen sind, dauerhaft bleiben können, wenn sie wollen. Gegenwärtig findet ein Paradigmenwechsel statt. Es leben etwa 8 Millionen Ausländer in der Bundesrepublik, ein Drittel von ihnen seit 20 und mehr Jahren. Seit Januar 2000 gilt ein neues Recht, das den Erwerb deutscher Staatsbürgerschaft erleichtert. Und schließlich gibt es sie wieder, die Anwerbung. Die "Green Card" als saure Traube: "Einwanderung nur mit viel Grips oder mit viel Geld" - so die taz am 4./5. August 2001. Trotzdem: Deutschland ist nach den USA das zweit größte Einwanderungsland der Welt. "Als Indikatoren hierfür gelten Aufenthalts- dauern Arbeit, Beruf, Wohnen, Einkommen, Haushaltsausstattung, Gesundheit, Bildung, Partizipation, soziale Kontakte und gesellschaftliche Beziehungen." (Krüger 2001, 1). Deutschland wird ein anderes Deutschland werden mit eine immer höheren Anteil von Mensche ausländischer Herkunft mit deutsche Pass. Die reale Bundesrepublik ist auf dem Weg zur Vielfaltsgesellschaft. Integration und Vielfalt sind die Vorzeichen der neuen Gesellschaft. Aufgabe der politischen Bildung im weitesten Sinne ist es, ein breites Bewusstsein dafür zu schaffen, dass es zwar Veränderung, nicht aber ein Opfer bedeutet, mit Menschen ausländischer Herkunft in der Bundesrepublik zusammenzuleben. Aufgabe der politischen Bildung ist es, das Bewusst- sein möglichst vieler Bürger dafür zu schaffen, "... dass die hier arbeitenden ausländischen Bürgerinnen und Bürger überdurchschnittlichen Leistungswillen und Leistungseinsatz aufbringen und so als im volkswirtschaftlichen Sinn hoch- produktive Gruppe gelten können". (Krüger ebd.)

Interkulturelle Erziehung

Die Pädagogik als Teil politischer Willensbildung hat mit Konzepten zur "interkulturellen Erziehung" auf die Situation reagiert. Was vor zwanzig Jahren Ausländerpädagogik war, heißt nun nach vielen Diskussionen um die Begrifflichkeiten überwiegend "interkulturelle Erziehung". Oberstes pädagogisches Problem schien zunächst der Erwerb der deutschen Sprache. Sprachkenntnisse als Schlüssel zu einer befriedigenden Integration und zu Erfolg in Schule und Berufsleben? Sicherlich die wesentlichste Voraussetzung für Information und Kommunikation. Aber der Rest? Der Rest der Kultur? Migrantinnen und Migranten sind keine kulturlosen Gesellen. Sie sind Experten ihrer Herkunftskultur. Sie sind Experten ihrer Alltagskultur und - in unterschiedlicher Weise - auch ihrer Hochkultur. Sie waren Experten und Gestalter ihres kulturellen Umfelds im Herkunftsland und sie sind genau dieses auch im Zielland der Migration. Will man keine Gesellschaft von isoliert nebeneinander her lebenden Parallelkulturen, so sind auf Dauer ein gegenseitiges Zur-Kenntnis-Nehmen und schließlich ein gewisser Respekt vor dem jeweiligen kulturellen Ausdruck unab- dingbar. Beide sollten dazulernen: die "Einheimischen" und die "Zugereisten". Nur auf dieser Basis entstehen tatsächlich interkulturelle Ausdrucks- und Lebensformen.

Interkulturelle Musikerziehung

In die so genannten "musischen" Fächer, gemeint waren die Lernbereiche Musik, Kunst, Sport und Textilgestaltung, wurden von den 70er Jahren an große Hoffnungen in Bezug auf die schulische Integration gesetzt. Den "nichtsprachlichen Fächern" wurde gleichsam die Zubringerfunktion für die sprachbetonten Fächer gegeben. "Im jeweiligen Fach gebrauchte Arbeitsmittel sollten genau benannt, z. B. Schere, Nadel, Pinsel, Bleistift usw., und die Arbeitsanweisungen in korrekten, aber einfach strukturierten Sätzen gegeben werden. Der Schüler wird auf solche Anweisungen zunächst außer- sprachlich reagieren, - nach häufigem Ge- brauch der Arbeitsanweisungen wird er die neuen Begriffe in seinen aktiven Wortschatz aufnehmen" - so heißt es in Richtlinien für den Unterricht der Kinder ausländischer Arbeitnehmer in Nordrhein-Westfalen 1977. Was im Ver- lauf des Unterrichts entdeckt wurde: Die Kinder ausländischer Arbeitnehmer ver- fügen in den "ästhetischen" Fächern über ein breites Repertoire eigener Ausdrucksformen. Die Vertreter der interkulturellen Musikerziehung - so auch die Autorin dieser Zeilen - reagieren auf die "Entdeckung" der Herkunftskultur ins- besondere von Kindern aus der Türkei in spezifischer Weise. Mit dem pädagogischen Ziel, das Selbstwertgefühl der Kinder türkischer Herkunft auf dem Weg über die Wertschätzung ihrer Herkunftskultur zu stärken, wird die musikalische Alltagskultur, werden Volkslied und Volks- tanz der Türkei untersucht und zum Unterrichtsgegenstand gemacht. Verbunden ist dies mit einer Absage an eurozentrisches Denken und einer kultur-relativistischen Position, die von einer grundsätzlichen Gleichwertigkeit aller Musikkulturen ausgeht. In der Folge ent- stehen Unterrichtsmaterialien und Liedersammlungen f ür die Primarstufe, die sich am Schullied und am Volkslied der Türkei orientieren und die nach dem Prinzip des Vergleichs und In-Beziehung- Setzens arbeiten. Es geht um Gemeinsamkeiten und Unterschiede: Beispiels- weise wird die Langhalslaute Saz der Gitarre gegenübergestellt, werden die Wurzeln der Oboe in der türkischen Schalmei Zuma herausgearbeitet (vgl. Merkt 1985). Aus heutiger Sicht wird nun zu Recht kritisiert, dass "die Gegenüberstellung von abendländischer (Hoch-)Kultur und türkischer (Volks-)Kultur zu einer ungewollten Polarisierung und irreführenden Bewertung führen kann" (Barth 2000, 30). Aus heutiger Sicht wird auch zu Recht kritisiert, dass der ethnologische Blick auf einen Teilbereich der Herkunftskultur nicht genügt: Die Musikkultur im Herkunftsland war und ist wesentlich vielfältiger, als dies die exemplarische Auswahl der bisher erschienenen Unterrichtsmaterialien vermuten lässt. Die Popkultur blieb ausgespart, die Musikkultur von Kindern und Erwachsenen ausländischer Herkunft in der Bundesrepublik wird so gut wie nicht thematisiert.  

lnterkulturelle Musikerziehung heute

Vor welchem theoretischen Hintergrund und mit welchen inhaltlichen Akzentuierungen kann interkulturelle Musikerziehung heute gedacht werden? Zum Verständnis von Musikkultur orientiert an Wolfgang Suppans Musikanthropologie (Suppan 1984) werden die Grundlagen für ein Verständnis von Musikkultur wie folgt formuliert: - Das Kulturprodukt Musik kann nicht als vom Menschen und seinen Bedingungen losgelöstes Werk gesehen wer- den. - Musik ist Teil der Symbolwelt des Menschen, sie ist Mitteilung, Kommunikation, Interaktion. - Musik ist ein Gebrauchsgegenstand des Menschen (vgl. Suppan 1984, 26 ff .). Kultur und Musikkultur sind ein Prozess mit offenen Grenzen. Gemeint ist da- mit, dass es in jeder Biografie gleichsam Wanderungen durch Musikkulturen gibt. Heute fühlen sich viele Menschen zu verschiedenen Zeiten verschiedenen Mu- sikkulturen zugehörig. Der Gymnasiast, der neben der Schule leidenschaftlich Cello studiert, geht ebenso leidenschaftlich in die Disko und tanzt sich aus. Der Teenager türkischer Herkunft trifft sich nachmittags mit Freundinnen zum tränenreichen Hören von sehnsüchtig-romantischer Arabeskmusik und schwärmt abends für Reggae als der schönsten Musik zur Entspannung. Nur wenige Menschen verstehen sich heute als nur einer Musikkultur zugehörig. Man sollte in interkulturellen Zusammenhängen - in Anlehnung an Dahlhaus und Eggebrecht, die vorschlagen, von Musiken anstatt von Musik zu sprechen (vgl. Dahlhaus, Fggebrecht 1985, 17 ff.) - durchaus von Musikkulturen anstatt von Musikkultur sprechen. (Die Frage nach dem Entstehen eines überdauernden "Ranking", nach dem Gefühl tieferer musikkultureller Zugehörigkeit gerade in interkulturellen Zeiten muss an anderer Stelle ausführlicher diskutiert werden.)

Ziele des interkulturellen Musikunterrichts

Unterrichtsziele formulieren sich heute nicht mehr nur aus der erfolgreichen - weil abprüfbaren - Vermittlung bestimmter und exemplarischer Unterrichtsinhalte. Unterrichtsziele formulieren sich heute ebenso aus der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen, die aus der Beschäftigung mit Kultur erwachsen. Schlüsselkompetenzen sind beispielsweise die soziale Kompetenz, die Kommunikationskompetenz, Schlüsselkompetenzen sind Teamfähigkeit, rhetorische und künstlerische Kompetenzen. Die Musik verliert hier durch- aus etwas von der Aura, von der sie im traditionellen werkorientierten Unterricht umgeben ist. Sie wird zu einem Gegen- stand mit verschiedenen Bedeutungs- zusammenhängen und zu einem Gegen- stand, der sich über verschiedene Zugangsweisen erschließen lässt. Musik wird nicht länger auf ein unsichtbares Podest gehoben - sie wird in der jeweils angemessenen Weise und vor dem Hintergrund der jeweils stimmigen Bedeutung in Besitz genommen. Die Besprechung beispielsweise der Kompositionen von Adil Arslan, dokumentiert auf der Schallplatte "West-Östlicher Diwan. Semah-Stücke für Saz und kleines Orchester" kann sich in der traditionellen Werkbetrachtung erschöpfen. Dann er- fahren die Schülerinnen und Schüler et- was über Form und musikalisches Material der Stücke, über Instrumente und Kompositionstechniken. Sie erfahren aber nichts über die Motive des Komponisten, in zwei Musikkulturen mit unter- schiedlichen Tonsystemen musikalisch zu handeln, über seine Verortung im religiösen Kontext wie im politischen Musikleben sowohl in der Türkei als auch in der Bundesrepublik. Sie erfahren nichts über die Motivation, die Kompositionen dem türkischen Sänger Ruhi Su zu widmen, sie erfahren nichts über Ruhi  Su selbst. Das Werk ohne sein gesellschaftliches Umfeld zu betrachten heißt, auch das Werk nicht zu betrachten. Vor einem solchen Hintergrund sind auch Liedtexte Anlässe zur Reflexion gesellschaftlicher Wirklichkeit. Jedes Lied er- zählt eine Geschichte, jedes Lied spie- gelt einen Ausschnitt der Wirklichkeit. Ohne die Wirklichkeit hinter dem Lied ist das Lied nicht denkbar. Die Reflexion der Wirklichkeit hinter dem Lied macht das Lied besser fühlbar und gibt dem Lied Bedeutung. Und das, was Bedeutung hat, wird gern in Besitz genom- men.

Inhalte des interkulturellen Musikunterrichts

Die ganze Bandbreite der Musikkultur

Für den interkulturellen Musikunterricht gibt es zu Recht kein eigenes Curriculum. Er durchzieht in seiner Idealform ohne- hin den alltäglichen Musikunterricht, er nimmt Bezug auf die Herkunftsländer der Kinder der Schule. Oder - manchmal wünschen die Kinder ausländischer Abstammung einen speziellen Zuschnitt auf ihre Herkunftskultur oder die Herkunftskultur ihrer Eltern gar nicht - er macht deutlich, wie Kinder und Jugendliche in anderen Teilen der Erde in ihre Musikkultur hineinwachsen und wie sie ihre Musikkultur weiterentwickeln. Einführung in die Bandbreite der Musikkultur - diese Maxime der allgemeinen Musikdidaktik gilt auch im interkulturellen Musikunterricht. Hochkultur und Alltagskultur, religiöse Kultur und Jugendkultur, Popkultur und Folklore, alles hat seinen Platz. Beziehungsgeschichte der Musikkulturen Wer nach gegenseitigem Einflüssen von Musikkulturen sucht, wird leicht und schnell fündig. Es gibt die berühmten Beispiele: Die Wiener Klassik und das "alla turca", Debussy und das Gamelan (vgl. Gradenwitz 1977). Aber auch der Blick auf das allgegenwärtige Orff-Instrumentarium fördert wahrhaft Interkulturelles zu Tage. Nicht ein einziges Instrument des Orff-Instrumentariums ist genuin europäischer Herkunft. Orff hat bei der Suche nach dem Elementaren ausschließlich nicht-europäisches Instrumentarium auf- gegriffen und zum deutschen musikpädagogischen Exportschlager gemacht (vgl. Merkt 1998). Die Transkulturalität ist ein Motor für die Weiterentwicklung der Musik: Dieser Prozess ist gegenwärtig besonders gut zu beobachten.

Migrantenkultur

Neue Situationen lassen neue musikalische Inhalte entstehen - und sie stimulieren im Übrigen auch dazu, die vertrauten Inhalte zu bewahren. Wie in Texas deutsch-tschechische Volksmusik-Elemente erklingen (vgl. Texas Bohemia 1994), so erklingen in Nordrhein-Westfalen traditionelle Volkslieder der Türkei (vgl. Uysal 2001). Für viele Jugendliche konkret bedeutsamer ist freilich der musikkulturelle Aus- druck der eigenen Peergroup und der Popkultur. Von dem breiten Feld der Disko- und Dance-Kultur der meisten Jugendlichen ausländischer Abstammung hat die deutsche Musikpädagogik tatsächlich kaum Ahnung. Einen "Exkurs: Stimmen türkischer Migranten" gibt Barth im bereits genannten Beitrag, einen weiteren Einblick die eben genannte Arbeit von Uysal. Das Feld ist noch offen für die Forschung.

Gemeinsame und fächerübergreifende Projekte

Die Schule soll ein Ort sicherer Lernatmosphäre für alle Kinder sein. Das heißt zum Beispiel, dass die Kinder einer Klasse alle von Zeit zu Zeit die Gelegenheit haben sollten, sich ihrer Altersstufe entsprechend in den Unterrichtsinhalten wieder- zuerkennen. Ein kurzer Verweis auf die USA: Per Bundesgesetz ist dort vorgeschrieben, zu wie viel Prozent Fotos und Namen der ethnischen Gruppen in Schulbüchern vorzukommen haben. Im Übrigen gilt dieses Gesetz nicht nur für Kinder unterschiedlicher Herkunft, sondern auch für Kinder mit Behinderung. Lernen muss naturgemäß über das bereits Bekannte hinausgehen: Durch den Vorstoß ins Unbekannte werden Schule und Leben interessant. Freilich braucht es die anregenden Fragestellungen. Für die Primarstufe vielleicht solche: Wie kommt die Musik in Märchen aus verschiedenen Ländern vor? Wie lernen Kinder in anderen Ländern die Musik kennen? Welche Kinderlieder und Tänze lernen Kinder in anderen Ländern? Welche Spiele haben sie? An welchen Festen nehmen Kinder teil? Wann müssen Kinder ins Bett? Singen die Mütter den Kindern was vor? Wenn ja, was? Für die Sekundarstufe 1 sind viel- leicht folgende Fragestellungen von Inter- esse: Welche Musik kennen Jugendliche in anderen Ländern? Welche Musik mögen sie? Welche Musik machen sie selbst? Wie tanzen sie? Welche Kleidung tragen sie? Von weichem Alter an dürfen Mädchen und Jungen alleine raus? Wie und wo feiern sie? Wann fangen sie an zu arbeiten? Welche Zeitschriften oder Geschichten lesen sie? Ein fiktiver Briefwechsel, ein Musikrätsel ... Die Stärkung der Ebene der Selbstprodukion ist von zentraler Bedeutung: Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunft erleben sichals Produzenten ihrer Kultur, formulieren ihre kulturellen Interessen. HipHop, Rap, Produktion von Musikvideos, Produktion von eigenen Musikstücken und Liedern mit Gelegenheit zu Aufführung, Ausstellung von Bildern und Fotos, Vertonung von Texten in Form von Klanggeschichten, Klanggeschichten zu selbst gemalten Bildern oder Fotos, Pantomime zu verschiedenen Themen ... Eines ist freilich sicher: Eine solche Arbeit geht in jedem Fall über die Arbeit mit dem Schulbuch hinaus. Interkulturelle Erziehung ist schön, macht aber viel Arbeit, um den Spruch von Karl Valentin "Kunst ist schön, macht aber viel Arbeit" einmal abzuwandeln.

Schluss

"Die Frage ist nicht mehr, ob wir mit Ausländern zusammenieben wollen, sondem nur noch, wie wir mit ihnen zusammenleben." Dieser Ausspruch von Heiner Geißler (Geißler 1990, 79) kann ein wenig erweitert werden: "Die Frage ist nicht mehr, ob wir mit Ausländern zusammenleben wollen, sondem nur noch, wie es Spaß macht, mit ihnen zusammenzuleben."

Literatur